Rapporterings- og dokumentasjonskrav i skolesektoren

Report 2014/

Vibeke Wøien Hansen og Ingeborg Rasmussen

Rapporterings- og dokumentasjonskrav i skolesektoren

Category	Reports
Sub-Categories	n/a
Year	2014
Author(s)	Vibeke Wøien Hansen Ingeborg Rasmussen
Download	file_download (2.7 MB)
Read in browser	PDF

Rapporterings	- og 	
dokumentasjonskrav i skolesektoren

FoU	-Prosjekt 134039 | ideas2evidence	-rapport 12:2014

Jan	 Erik Grindheim
Linn Synnøve Skutlaberg
Asle Høgestøl
Ingeborg Rasmussen
Vibeke Wøien Hanssen

ideas2evidence
& Vista Analyse

På oppdrag fra KS, med Kunnskapsdepartementet som samarbeidspartner

ideas2evidence 12:2014

ideas2evidence
Villaveien 5
5007 Bergen
post@ideas2evidence.com
Bergen, 	desember	 2014
ISBN trykt (	978	-82	-93181	-28	-6) ISBN elektronisk (	978	-82	-93181	-29	-3)

F O R O R D
Denne rapporten sammenfatter resultater av en utredning om rapporterings	- og
dokumentasjonskrav som stilles til grunnskoler og videregående skoler. Utredningen er gjennomført
i perioden 	november	 2013 til desember 2014 av ideas2evidence og Vista Analyse på 	oppdrag fra 	KS
Kommunesektorens organisasjon, og i tett dialog med KS’ samarbeidspart for prosjektet,
Kunnskapsdepartementet.	 Prosjektet er ledet av Jan Erik Grindheim.
Rapporten presenterer en oversikt over rapporterings	- og dokumentasjonskrav som stilles til
grunnskoler og videregående skoler, og hvordan lærere, skoleledere og skoleeier oppfatter de
kravene som stilles. Avslutningsvis presenteres en kost	-nytte	-analyse a	v rapportering og
dokumentasjon i skolesektoren samt konkrete anbefalinger av hvilke krav som bør beholdes, justeres
eller	 prioriteres bort.
Utredningen er basert på et bredt kvantitativt og kvalitativt datamateriale, innhentet ved hjelp av
spørreundersøke	lser og intervjuer med lærere, skoleledere og representanter for kommuner,
fylkeskommuner, regionale og nasjonale utdanningsmyndigheter. Resultater og problemstillinger er
drøftet på tre prosjektsamlinger med representanter fra syv kommuner og tre fylkesko	mmuner samt
representanter fra fem fylkesmannsembeter, 	KS, Kunnskapsdepartementet og
Utdanningsdirektoratet. Sentralt rådmannsutvalg har vært referansegruppe for prosjektet.
Prosjektet har vært organisert med en prosjektgruppe med representanter for KS,
Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet. 	Vi vil rette en særlig takk til medlemmene i
prosjekt	gruppa for fruktbare diskusjoner og et tett samarbeid gjennom hele prosjektperioden.
Synspunkter og konklusjoner i rapporten står for forfatternes regning	, og representerer ikke
nødvendigvis 	prosjekt	gruppas vurderinger.
Vi vil	 takke alle som har bidratt med sin tid og kunnskap for at dette prosjektet skulle bli så grundig
som mulig. Det gjelder først og fremst lærere, skoleledere og representanter for skol	eeiere i
kommuner og fylkeskommuner som har deltatt i prosjektet, samt representanter fra
fylkesmannsembeter, 	KS, Kunnskapsdepartementet, 	Utdanningsdirektoratet. De som har deltatt fra
kommuner, fylkeskommuner og fylkesmannsembeter representerer Kongsberg 	kommune, Malvik
kommune, Marnardal kommune, Porsgrunn kommune, Rælingen kommune, Sarpsborg kommune,
Trondheim kommune, Hedmark fylkeskommune, Hordaland fylkeskommune, Nord	-Trøndelag
fylkeskommune, og fylkesmannsembetene i Buskerud, Hordaland, Oslo og Akers	hus, Sør	-Trøndelag
og Vest	-Agder.
Rapporten er utarbeidet av Jan Erik Grindheim, Linn Synnøve Skutlaberg, Asle Høgestøl, Ingeborg
Rasmussen og Vibeke Wøien Hansen.

Bergen/Oslo
Desember 2014

I N N H O L D
Forord	 ................................	................................	................................	................................	......................	 3
Sammendrag	................................	................................	................................	................................	............	 7
English summary	................................	................................	................................	................................	......	 9
1. 	Introduksjo	n ................................	................................	................................	................................	......	 11
Ansvarsstyring med forsvarlig system	 ................................	................................	...............................	 12
Mål	- og resultatoppnåelse	 ................................	................................	................................	................	 15
Forsvarlig system	 ................................	................................	................................	...............................	 16
Konklusjon	 ................................	................................	................................	................................	.........	 17
2. 	Dokumentasjonsk	rav som følger av elevenes rettigheter	 ................................	................................	 21
Rett til miljø som fremmer helse, trivsel og læring	 ................................	................................	...........	 22
Dokumentasjonsplikter som følge av rett og plikt til opplæring	 ................................	.......................	 24
Rett til underveisvurdering	 ................................	................................	................................	................	 25
Rett til spesialundervisning	 ................................	................................	................................	...............	 34
Rett til særskilt språkopplæring	 ................................	................................	................................	........	 37
Rett	 til sluttvurdering	 ................................	................................	................................	........................	 40
Rett til dokumentasjon av opplæringen	 ................................	................................	............................	 42
Opplysningsplikten	 ................................	................................	................................	............................	 43
Kommunenes forsvarlige system og statlig tilsyn og veiledning	 ................................	.......................	 43
Konklusjon	 ................................	................................	................................	................................	.........	 47
3. 	Rapportering kn	yttet til kvalitetsvurdering og skoleutvikling	 ................................	...........................	 49
Grunnskolenes informasjonssystem (GSI)	 ................................	................................	.........................	 50
Kvalitetsvurderingssystemet	 ................................	................................	................................	.............	 51
Store variasjoner i bruken av frivillige prøver og undersøkelser	 ................................	......................	 60
Lokale krav knyttet til skoleutvikling	 ................................	................................	................................	. 68
Konklusjon	 ................................	................................	................................	................................	.........	 74
4. 	Lærerne	 og skoleledernes syn på rapportering og dokumentasjon	 ................................	.................	 77
Underveisvurdering	 ................................	................................	................................	...........................	 78
Elevundersøkelsen	 ................................	................................	................................	.............................	 84
Nasjonale prøver	 ................................	................................	................................	...............................	 86
Spesialundervisning	 ................................	................................	................................	...........................	 88
Særskilt språkopplæring	 ................................	................................	................................	....................	 90
Generelle spørsmål om rapportering og dokumentasjon	 ................................	................................	. 93
Skoleledere og lærere 	– Avvik i vurderingene	 ................................	................................	...................	 94

Konklusjon	 ................................	................................	................................	................................	.........	 96
5. S	koleeiernes syn på rapportering og dokumentasjon	 ................................	................................	.......	 99
Underveisvurdering	 ................................	................................	................................	.........................	 100
Elevunde	rsøkelsen	 ................................	................................	................................	...........................	 101
Nasjonale prøver	 ................................	................................	................................	.............................	 103
Grunnskolens informasjonssystem (GSI)	 ................................	................................	.........................	 105
Overordnede spørsmål	 ................................	................................	................................	....................	 109
Konklusjon	 ................................	................................	................................	................................	.......	 111
6. 	Nytte overgår	 kostnad?	 ................................	................................	................................	...................	 115
Legitimitet, formålseffektivitet og kostnadseffektivitet	 ................................	................................	. 116
Metodisk tilnærming til nytte	-kostnadsanalysen	 ................................	................................	............	 120
Kostnader og nytte: funn fra spørreundersøkelsen	 ................................	................................	........	 121
Kostnader og nytte: samlet analyse	 ................................	................................	................................	 131
Konklusjon	 ................................	................................	................................	................................	.......	 135
7. 	Konklusjon	 ................................	................................	................................	................................	.......	 137
Rapportering og dokumentasjon 	i skolesektoren	 ................................	................................	...........	 138
Læringsutbytte og læringsmiljø som gjennomgående tema	................................	...........................	 139
Balanse mellom kostnad og nytte	 ................................	................................	................................	... 141
Våre anbefalinger	 ................................	................................	................................	............................	 147
Anbefalinger	 ................................	................................	................................	................................	....	 148
8. 	Gjennomføring av prosjektet, data og metoder	 ................................	................................	.............	 153
Organisering av prosjektet	 ................................	................................	................................	..............	 153
Data og metoder	 ................................	................................	................................	.............................	 154
Me	todiske betraktninger av datakvalitet	 ................................	................................	........................	 158
Litteraturliste	 ................................	................................	................................	................................	.......	 160
Matrise over kartlagte krav	 ................................	................................	................................	.................	 163
Kvalitetssikring	 ................................	................................	................................	................................	. 163
Rapportering og evaluering av opplæringen	 ................................	................................	...................	 164
Underveisvurdering	 ................................	................................	................................	.........................	 165
Sluttvurdering	 ................................	................................	................................	................................	.. 167
Permisjon, Varsel, Fritak, og tilrettelegging ved eksamen	 ................................	..............................	 168
Bortvising	 ................................	................................	................................	................................	.........	 168
Skolemiljø	 ................................	................................	................................	................................	........	 169
Spesialundervisning	 ................................	................................	................................	.........................	 172

Særskilt språkopplæring	 ................................	................................	................................	..................	 174
Opplysningsplikt	 ................................	................................	................................	..............................	 177
Ansettelser	................................	................................	................................	................................	.......	 178
Helse, miljø, sikkerhet	 ................................	................................	................................	.....................	 179

S A M M E N D R A G
I denne rapporten har vi kartlagt det samlede rapporterings	- og dokumentasjonsomfanget på lokalt,
regionalt og nasjonalt nivå i grunnopplæringen i Norge, initiert av kommuner, fylkeskommuner og
regionale og statlige utdanningsmyndigheter. Vi har sett på 1)	 pålagte 	dokumentasjons	krav som
følger av elevenes velferdsstatlige rett til skolefaglig opplæring og et godt arbeids	- og læringsmiljø, 2)
pålagte 	rapporterings	krav som følger av nasjonale myndigheters behov for dokumentasjon av
kvalitetsutviklingen i skol	en og hvilke aktiviteter som gjennomføres, og 3) dokumentasjons	- og
rapporteringskrav som kan følge av lokalt eller nasjonalt initiert utviklingsarbeid	.
Vi har identifisert styrker, svakheter, utfordringer og muligheter ved dagens rapportering og
dokumenta	sjon. Dette har vi gjort med to kvantitative spørreundersøkelser og kvalitative intervjuer i
sju utvalgte kommuner, tre fylkeskommuner og fem fylkesmannsembeter samt dialogmøter med
disse og med KS, Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet.
Rappor	ten avsluttes med en nytte	-kostnadsanalyse hvor vi har vært spesielt opptatt av
nyttevurderinger og tidsbruk på rapportering og dokumentasjon sett opp mot alternative måter å
bruke tiden i skolen på. Denne analysen ligger til grunn for de anbefalingene vi 	gir om hva som bør
beholdes av dagens rapportering og dokumentasjon, og hva som bør endres eller prioriteres bort.
Våre funn viser at skolelederne er mer bevisste overfor spørsmålene om dokumentasjon og
rapportering enn lærerne, og de færreste av dem doku	menterer mer enn de blir pålagt. Samtidig
opplever de at det stilles stadig nye og mer presise krav til planer, rutiner og når det skal fattes
enkeltvedtak i skolen. Dette kan henge sammen med kravet til at kommuner og fylkeskommuner
skal ha et forsvarlig 	system for de rettigheter og plikter som følger av opplæringsloven og forskrift,
og at det kan være uklart hvor høye eller lave krav til dokumentasjon som er forsvarlig i denne
sammenheng. Men det kan også henge sammen med en økende tendens til tilsyn og v	eiledning fra
statlige myndigheter i grunnopplæringen.
Nasjonale krav i kvalitetsvurderingssystemet medfører begrenset merarbeid for skolene og lærerne,
men rundt halvparten av kommunene pålegger for eksempel barneskolene å bruke flere
kartleggingsprøver 	enn statlige myndigheter krever. Våre intervjuer tyder på at en del klasser
kartlegges for samme ferdighet flere ganger i løpet av et skoleår. Når det gjelder elevundersøkelsen,
er det langt mer utbredt å pålegge denne på flere trinn i videregående skole e	nn i grunnskolen. Et
mindretall av skoleeierne pålegger foreldre	- 	og lærerundersøkelsen, men disse
brukerundersøkelsene er mer utbredt i grunnskolene enn i videregående skole.
Rundt halvparten av grunnskolene pålegger også lærerne å skriftliggjøre oppfølg	ingspunkter etter at
de nasjonale prøvene er gjennomført, mens rundt en tredjedel av alle skoleslag skriftliggjorde
oppfølgingspunkter etter elevundersøkelsen. Særlig kommunene, og til en viss grad
fylkeskommunene, krever at skolene har skriftlige rutiner 	for den skolebaserte vurderingen. Et klart
flertall av dem krever at skolene dokumenterer at vurderingen er gjennomført.
Lærerne er mer kritiske til argumentasjonen for dokumentasjon og rapportering enn det
skolelederne er, og de er mer kritiske til hvord	an de forskjellige dokumentasjons	- og
rapporteringskravene er organisert og hvordan de rent praktisk gjennomføres og følges opp i
skolehverdagen. Samtidig heller lærerne som gruppe mot å være mer enig enn uenig i de

argumentene som føres av skolemyndighete	ne på nasjonalt, regionalt og kommunalt nivå samt fra
skoleledernes side for nødvendigheten og nytten av dokumentasjon og rapportering.
Det er ikke dokumentasjons	- og rapporteringsordningene i seg selv lærerne reagerer på, men det
totale omfanget og mulig	heten til å benytte resultatene av de forskjellige tiltakene i tilpasningen av
undervisningen til den enkelte elev. Et eksempel på dette er elevundersøkelsen, hvor lærerne er
svært kritiske til kvaliteten på undersøkelsen og blant annet poengterer at mange	 av spørsmålene
rett og slett er for vanskelige for elevene å svare på.
Skoleeierne er generelt mer positive til dagens dokumentasjon og rapportering enn lærerne og
skolelederne. Det er også en viss forskjell mellom skoleeiernivået, hvor fylkeskommunale s	koleeiere
gjennomgående er mer positive enn de kommunale. De dokumentasjons	- og rapporteringskravene
som er knyttet til enkeltelevers rettigheter vurderes høyere av lærerne enn de som er knyttet mer
konkret til kvalitetsvurderingssystemet og skoleutviklend	e tiltak.
Utgangspunktet til skoleeierne er gjerne at de forskjellige dokumentasjons	- og rapporterings	-
ordningene fyller en viktig rolle gjennom å samle kunnskap som er sentral for å kunne ta gode valg
som skoleeier. 	Skoleeierne og skolelederne vurderer g	enerelt nytten av rapporterings	- og
dokumentasjonskravene knyttet til elevundersøkelsen, nasjonale prøver, underveisvurdering, GSI,
spesialundervisning, språkopplæring og kartleggingsprøver som høyere enn det lærerne gjør.
Skoleeierne ser også mer nytte av	 disse kravene enn skolelederne.
Ettersom det er skoleeierne som pålegger skolelederne og lærerne å rapportere og dokumentere på
disse kravene, er dette slik det burde være. Likevel er det lærerne som bruker mest tid på dette
arbeidet og som i mindre grad	 opplever at nytten av kravene tilfaller deres hverdag. Våre funn viser
at de som har myndighet til å pålegge krav til en viss grad er bevisste på at rapporterings	- og
dokumentasjonskrav belaster lærerleddet. Denne kostnaden synes imidlertid å tillegges mi	ndre vekt
enn andre hensyn.
Hvis vi forutsetter at det er nok at majoriteten av de involverte på alle tre nivåene mener at nytten
er høy eller passe i forhold til tiden de bruker på det, er de obligatoriske rapporterings	- og
dokumentasjonskravene samfunns	økonomisk lønnsomme. Men dette forutsetter at de forskjellige
nivåene har et korrekt bilde av hvilke kostnader som følger med de ulike kravene. Relevant i denne
sammenheng er også kunnskap om alternativkostnader, det vil si: hva ville lærerne og skoleleder	ne
brukt tiden på om de ikke hadde brukt den på å rapportere og dokumentere?
I våre intervjuer kom det fram at lærerne ville brukt tiden som fortrenges i klasserommet primært på
å forbedre undervisningen og å bygge gode relasjoner med elevene. Når dette k	ombineres med funn
som tyder på at de som utformer og forvalter rapporterings	- og dokumentasjonskravene har liten
eller usikker kunnskap om kostnadene som generes nedover i systemet, blir det vanskelig å
konkludere med at nytten av kravene forsvarer kostna	dene.

E N G L I S H S	U M M A R Y
In this report we have registered the total amount of reporting and documentation in Norway´s
primary, lower secondary and upper secondary education, initiated by municipalities, county
authorities, and regional and national education authorities. We have 	looked at 1) statutory
documentation following the welfare state rights of compulsory education, 2) obligatory reporting
related to the quality assessment system, and 3) documentation and reporting in relation to
participation in local and/or national deve	lopment programmes for schools.
We have identified strengths, weaknesses, possibilities and threats of today´s system through two
quantitative surveys and qualitative interviews in seven municipalities, three county authorities, and
five county governors 	as well as in three dialogue seminars with these actors plus The Norwegian
Association of Local and Regional Authorities (KS), Ministry of Education and Research, and The
Norwegian Directorate for Education and Training.
The report ends with a cost	-benefit	 analysis in which we have been particularly interested in
comparing how the benefits of today´s system of reporting and documentation have to be balanced
against alternative ways of time consumption in schools. The cost	-benefit analysis is used as
backgro	und for our recommendations about what to keep, change or remove of today´s reporting
and documentation.
Our data show that school leaders, normally referred to as rectors in Norwegian schools, are more
conscious about reporting and documentation than tea	chers are. Only a few of them report more
than they are obliged to. At the same time, they experience an increasing pressure on the need to
develop plans, routines, and rules for when individual decisions in schools can be made. Firstly
because municipalit	ies and county authorities shall have a satisfactory system for assessing
compliance with the requirements of the Education Act and regulations issued pursuant to the Act,
but without really knowing what a satisfactory system means. Secondly because there 	has been an
increasing tendency of County Governor inspection, supervision and control on behalf of the state in
primary, lower secondary and upper secondary education over the last years in Norway.
National requirements in the quality assessment system do	 not lead to much extra work for schools
and teachers, but around half of the municipalities impose for example primary schools to use more
mapping tests than state authorities require. Our interviews show that some classes are mapped for
the same skills m	any times during the school year. Regarding the Pupil Survey, it is much more
common to impose this on several years in upper secondary education than in primary and lower
secondary education. A minority of the school owners, that is the municipalities and	 county
authorities, impose the Teacher Survey and the Parent Survey, but these user surveys are more often
applied in primary and lower secondary education than upper secondary education.
Around half of the primary and lower secondary education schools im	pose also teachers to follow up
national tests in writing, whereas around one third of all schools did this after the Pupil Survey.
Particularly the municipalities, but to a certain degree also the county authorities, require that
schools have written rout	ines for school self	-evaluation and a clear majority of them require schools
to document that evaluations have taken place.

Teachers are more critical to the arguments for reporting and documentation than school leaders,
and they are more critical to how	 the different requirements are organized and how they are carried
through and followed up in school. At the same time, teachers as a group seems to agree rather than
disagree with the arguments of educational authorities at the national, regional and muni	cipal levels
as well as from the school leaders, for the necessity and usefulness of reporting and documentation.
It is not the reporting and documentation itself teachers are against, but the total amount of it and
whether they can use the results or not 	in their efforts to fulfil the objectives of inclusive and
adapted education in their school. One example is the Pupil Survey, which quality teachers are quite
sceptical to insofar as they argue that many of its questions are so difficult to answer that th	e pupils
probably do not understand them.
School owners are generally more positive to reporting and documentation than teachers and school
leaders, but as school owners, county authorities are in general more positive than municipalities.
Reporting and do	cumentation related to pupils´ rights are rated higher by teachers than what is used
more specifically in the quality assessment system and school development.
The point of departure for the school owners is that reporting and documentation is important fo	r
the accumulation of knowledge in the process of becoming a good school owner and make the right
priorities. School owners and school leaders in general see the benefit of reporting and
documentation in relation to the Pupil Survey, national tests, studen	t assessment, the Compulsory
School Information System (GSI), special education, special language education and mapping tests as
higher than teachers do. School owners also see more benefit of these requirements than school
leaders do.
Insofar as it is the	 school owners that impose on school leaders and teachers to report and
document these requirements, these findings support our hypotheses. Nevertheless, it is the
teachers who use most time on this but has the least benefit of it in their daily work 	– whi	ch those
who have the authority to impose it on the teachers to a certain degree are aware of. This cost,
however, seems to be less important than other costs in their view of the teacher´s daily work.
Given that the majority of the involved actors at all 	three levels feel the benefit is high or at least
acceptable in relation to the time they use for reporting and documentation, this can be seen as
beneficial to the society. But only if all actors at all levels must have a correct picture of what costs
fol	low what requirements. Hence, it is relevant to ask for alternative costs, that is, what teachers and
school leaders would have use their time on if they did not have to report and document.
From our interviews we learned that teachers would have used the	ir lost time on being better
prepared for their teaching and building good relationships with their pupils. Combining this with
findings indicating that they who develop and direct the reporting and documentation requirements
have little or insecure knowle	dge about the costs this generates lower in the system, it is difficult to
conclude that the benefits of reporting and documentation are higher than the costs.

Kapittel 1
IN T R O D U K S J O N
Kommuner og fylkeskommuner må være sikre på at 	kvalitetsarbeidet i skolene
innfrir nasjonale, regionale og lokale forventinger. Gjennom å være tett på egne
organisasjoner, får kommuner og fylkeskommuner innsikt i og kunnskap om hva
som er skolens styrker og utfordringer. (…) Gjennom samhandling mellom
politikk, administrasjon og profesjon er det også mulig å utvikle gode strategier
for lærernes og skoleledernes kontinuerlige profesjonsutvikling.
(Fra 	Den gode skoleeier	, utgitt av KS og Kunnskapsdepartementet 2013)
Grunnopplæringen i Norge bygger på prin	sippet om likeverdig og tilpasset opplæring for alle i en
inkluderende fellesskole hvor elevene skal oppnå grunnleggende ferdigheter og oppleve mestring og
utfordring i et godt og trygt skolemiljø. Det er kommunene og fylkeskommunen	e som har ansvaret
for å	 tilby grunnopplæringen	 i Norge og begrepet «skoleeier» blir stadig oftere brukt som uttrykk for
det kommunale ansvaret for skolen og skoleutviklingen. Den økte fokuseringen på kommunene og
fylkeskommunenes skoleeieransvar har utviklet seg som en del av in	ternasjonale reformer. Disse har
i stor grad har vært styrt av Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling, OECD, og kan
knyttes til tre trender i internasjonal skolepolitikk de siste tretti årene: vektleggingen av 1)
ansvarsstyring med fokus på 2)	 mål	- og resultatoppnåelse innenfor 3) et forsvarlig system for
skoleeierskap.
Dette FoU	-prosjektet om rapportering og dokumentasjon i skolesektoren tar utgangspunkt i en
endring i forståelsen av grunnopplæringen i norsk skolepolitikk som ful	gte med innfør	ingen av nye
lære	planer på 1990	- og 2000	-tallet. Først for videregående opplæring i 1994 (R94), deretter for
grunnskolen i 1997 (L97), før vi fikk den omfattende og gjennomgripende skolereformen
Kunnskapsløftet i 2006. Her ble det slått fast at det elever 	og lærlinger skal lære i skolen må
fastsettes som mål for deres kompetanse. Læreplanverket for Kunnskapsløftet i grunnskolen og i
videregående opplæring danner i dag fundamentet for grunnopplæringen i Norge.
I dette 	kapittelet gjør vi rede for det analytiske rammeverket for prosjektet, som består av tre deler.
Først en kartlegging av det totale omfanget av rapportering	- og dokumentasjon i 	grunnopplæringen	,
med fokus på det som følger av opplæringsloven med forskrift	. Deretter en analyse av styrker,
svakheter, muligheter og trusler ved 	eksisterende system	 og konsekvenser av mulige endringer. Før
vi til slutt gjør en nytte	-kostnadsanalyse av nyttevurderinger og tidsbruk ved rapportering og
dokumen	tasjon. Denne analysen	 danner grunnlaget for de anbefalingene vi kommer med om
hvordan det samlede rapporteringsomfanget 	fra alle mynd	ighetsnivå som legalt kan kreve
rapporterings	- og tilsynsplikter 	kan effektiviseres uten at grunnlaget for å ivareta det lovfestede
ansvaret for k	valitetssikring og kvalitetsutvikling av skolene svekkes.

A N S V A R S S T Y R I N G M E D F	O R S V A R L I G S Y S T E M
Ansvarsstyring i skolesektoren baserer seg på utvidet lokal autonomi i styringen av økonomi,
organisering og strategisk utvikling av det kommunale og fylkeskom	munale eierskapet til skolene,
samtidig som staten legger økt vekt på kontroll av læringsresultatene til elevene. «Styringen av norsk
skole endrer seg dermed på mange måter fra input	-baserte til output	-baserte virkemidler», heter det
i publikasjonen 	Den 	gode skoleeier	 fra KS og Kunnskapsdepartementet (2013:11).
I henhold til opplærin	gsloven § 13	-10 andre ledd	, skal skoleeier ha et forsvarlig system for vurdering
av om kravene i lover og forskrifter overholdes. I tillegg skal dette systemet sikre oppfølgin	gen av
disse vurderingene, og det skal sikre oppfølgingen av resultatene fra de nasjonale
kvalitetsvurderingene som departementet gjennomfører med hjemmel i opplæringsloven § 14	-1
fjerde ledd	. Dette stiller visse systemkrav til kommunene og fylkeskommunene	, ikke minst når det
gjelder dokumentasjon og rapportering om rettigheter og plikter, kvalitetssikring og kvalitetsutvikling
i samspill med statlige myndigheter på nasjonalt og regionalt nivå. Samtidig ligger det i ideen om
ansvarsstyring at skolene funger	er som gode kunnskapsorganisasjoner der det arbeides kontinuerlig
med utviklingen av skolenes kollektive utviklingskapasitet (Engeland, Langfeldt og Roald 2012).
Nasjonale og regionale utdanningsmyndigheter og kommuner og fylkeskommuner har som
skoleeiere 	et lovfestet ansvar for kvalitetssikring og kvalitetsutvikling av skolene. Derfor vil det alltid
være behov for rapportering og dokumentasjon av virksomheten, og ofte vil data, analyse og
vurderinger brukes til kvalitetssikring og kvalitetsutvikling. Spørs	målet vi tar opp i dette FoU	-
prosjektet er hvordan nasjonale og regionale utdanningsmyndigheter og kommunene og
fylkeskommunene kan samarbeide om utviklingen av et dokumentasjons	- og rapporteringssystem	 i
grunnopplæringen	 som balanserer mellom de formelle 	kravene til et forsvarlig system i henhold til
opplæringsloven § 13	-10 og forvaltningsloven § 2, og mulighetene til å utnytte denne informasjonen
til å forbedre egen ledelse, undervisning og skolen som organisasjon. 	Som det fremgår av Meld. St.
20 (2012	-20	13) 	På rett vei. Kvalitet og mangfold i fellesskolen	 er det kunnskapsgrunnlaget som blir
samlet inn og vurder lokalt, like viktig i skolesystemet som de dataene som blir samlet inn nasjonalt.
I en slik strategi inngår også gode lærere, som kan være aktive	 bidragsytere i et profesjonelt faglig
fellesskap som utvikler skolen som en lærende organisasjon. «Et aktivt skoleeierskap forutsetter at
en er opptatt av og legger til rette for profesjonsfellesskapet som utviklings	- og læringsarena. Den
enkelte skole er	 en svært viktig arena for kontinuerlig forbedring og profesjonsutvikling», slås det
fast i 	Den gode skoleeier	 (2013:28).
Gjert Langfeldt argumenterer imidlertid for at det innen utdanning ofte viser seg et perspektiv på
styring «der stat og kommuner ses s	om ulike instanser som dels samarbeider, dels konkurrerer om
troverdighet hos offentligheten» (Langfeldt 2011:21). Makt	- og demokratiutredningens sluttrapport
fra 2003 påpekte da også at: «Fra 1990	-tallet er det vedtatt en rekke lover i Norge som
rettighet	sfester krav til helsetjenester, velferd og utdanning. (…) Mange av de generelle
velferdsrettighetene skal gjennomføres på kommunalt nivå og dette begrenser spillerommet for det
lokale selvstyret» (NOU 2003:19:31).
Forholdet mellom statlig styring og lokal	 fleksibilitet i skolesektoren er, som vi skal se i denne
rapporten, også et spørsmål om å balansere mellom byråkratisk regulering og politisk demokrati på
tre styringsni	våer. Disse	 kan kobles til tre sentrale elementer 	i skoleutviklingsarbeidet:

1) Lov og f	orskrifter	, som vedtas i Stortinget, utformes av sentralforvaltningen og iverksettes
via Kunnskapsdepartementet og dets underliggende organ Utdanningsdirektoratet	 som
legalt grunnlag for de dokumentasjons	- og rapporteringskrav kommunene og
fylkeskommunene 	som 	skoleeiere må forholde seg til.
2) Forsvarlig system	, som kommunene og fylkeskommunene plikter å utvikle som gode
skoleeiere	.
3) Lokalt læreplanarbeid,	 som den enkelte skole skal gjennomføre i henhold til den
skolebaserte vurderingen som ledd i det som kalle	s kvalitetsvurderingssystemet	 for
grunnopplæringen.
Samarbeidet mellom de tre styringsnivåene 	– stat, kommune, skole 	– foregår gjennom utviklingen av
tilsyn og veiledere, som er fortolkninger av lover og forskriver	 for å sikre elevene læringsutbytte og
godt læringsmiljø	, og de rapporterings	- og dokumentasjonsrutinene som utvikles gjennom kvalitets	-
vurderingssystemet på de tre styringsnivåene	.
Dette utviklingsarbeidet 	kan 	for det første illustrer	es 	med hvordan for e	ksempel
Utdanningsdirektoratet har satt rammene for de felles nasjonale tilsynene med kommunene og
fylkeskommunenes skoleeieransvar for perioden 2014	-2017; for det andre med henvisning til det
kontinuerlige utviklingsarbeidet som foregår mellom fylkesmanns	embetet på vegne av
Utdanningsdirektoratet og kommunene og fylkeskommunene i forbindelse med fylkesmannens
sektorbaserte tilsynsmyndighet overfor kommunene og fylkeskommunene som skoleeiere; og for
det tredje gjennom kommunens og fylkeskommunenes arbeid me	d kvalitetsutvikling i skolen ut fra
idealene i det lokale selvstyret om ansvar og nærhet mellom politiske beslutninger og de
beslutningene gjelder. Her bygger vi mye av analysen på problemstillinger som trekkes opp i
stortingsmeldingen 	Stat og kommune 	– styring og samspel	 :
Utgangspunktet for forholdet mellom staten og kommunane er at Noreg er ein
einskapsstat, og følgjeleg må det lokale sjølvstyret fungere innanfor rammene av
nasjonale mål. 	Regjering og Storting slo i St. Meld. Nr. 23 (1992	-1993) Om
forho	ldet mellom staten og kommunane og i Innst. S. Nr. 156 (1992.93) fast at
den statlege styringa av kommunane og fylkeskommunane skal baserast på
rammestyring, rettleiing og dialog. Regjeringa legg til grunn at rammestyring
framleis skal vere hovudprinsippet	 for styringa	. av kommunesektoren.
(Meld. St. 12 (2011	-2012):5)
Vi kaller dette et flernivåbasert system for styring, som nødvendigvis vil føre med seg behov for
rapportering og dokumentasjon innad og på tvers av styringsnivåene. 	I figur 1.1 på neste side	 har vi
operasjonalisert dette systemet og delt opp dokumentasjons	- og rapporteringskravene i tre grupper,
uten av vi kan argumentere fo	r at det er mulig å avgrense dem	 så klart mot hverandre. Men det er
en logisk intern sammenheng innad i hver av de tre g	ruppene, som det av analytiske grunner er viktig
å ha klart for seg gjennom hele denne rapporten.
Den første er knyttet til det vi kaller 	dokumentasjonskrav	 som i utgangspunktet er pålagt i lov og
forskrift fra nasjonale myndigheter overfor skoleeierne og	 skolene for å sikre elevenes
velferdsstatlige rettigheter og utviklingen av forsvarlige forvaltningssystemer for skolesektoren i
kommunene og fylkeskommunene. Den andre kaller vi pålagte 	rapporteringskrav	 som følger av
kvalitetsvurderingssystemet og går b	egge veier fra nasjonale myndigheter via skoleeier til skolene og

motsatt. Disse omfatter rapportering i forbindelse med kvalitetsvurderingssystemet, Grunnskolens
informasjonssystem (GSI) og rapportering på forvaltningsmessig drift av skolene. Den tredje b	est	år
av at skoleeiere og skoler	 deltar i kvalitetsutviklingstiltak for god skoleutvikling på 	frivillig	 basis med
påfølgende rapporterings	- og dokumentasjonskrav.

Figur	 1.1: Analytisk modell for studiet av dokumentasjons	- og rapporteringskrav i skolesektor

Som vi skal se i denne rapporten er mange av dokumentasjons	- og rapporteringskravene i dagens
skole knyttet til de velferdsrettighetene Makt	- og demokratiutredningen peker på. Men vi vil
problematisere påstanden om at dette nødvendigvis begrenser spillerom	met for det lokale selvstyret
i utviklingen av skolen. 	Dette fremgår også av stortingsmeldingen 	Stat og kommune 	– styring og
samspel	:
Rammestyring som hovudprinsipp for statleg styring er ein føresetnad for at
kommunar og fylkeskommunar har eit handlingsro	m, slik at dei kan fungere som
lokale demokrati som kan gjere lokale og individuelle tilpassingar av t	enestene
og foreta eigne vegval	 (Meld. St. 12 (2011	-2012):5).
Dagens rapporterings	- og dokumentasjonskrav er i like stor grad knyttet til det 	KS
Kommunese	ktorens organisasjon 	og Kunnskapsdepartementet (KD) 	i sitt program for å utvikle
kommunene og fylkeskommunene til gode skoleeiere har kalt lokalt ansvar for kvalitetsutvikling,
læring og profesjonsutvikling i skolen og dialogbasert ledelse, som det er til 	nasjonale styringskrav
gjennom læreplanverket. 	Grunnen til dette e	r i følge KS 	at:

Skolens legitimitet er helt avhengig av at samfunnet anerkjenner kvaliteten på
arbeidet som utføres. KS er godt kjent med at folkevalgte og administrasjon i
kommuner og 	fylkeskommuner har stor interesse for å videreutvikle eget
skoleeierskap for å utvikle skoler med høy kvalitet (KS 2013:5).
Dessuten er svært mye av særlig rapporteringskravene et resultat av en	 fjerde dimensjon i
programmet 	Den gode skoleeier	: koblingen a	v kvalitetsvurderingen i norsk skole til internasjonale
undersøkelser, i første rekke Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling, OECD.
M Å L	- O G R E S U L T A T O P P N Å E L S E
Ved siden av at undersøkelser som for eksempel PISA gir en pekepinn på hvor norsk sko	le befinner
seg kvalitetsmessig ut fra de målevariablene som her anvendes i forhold til skoler i andre land og et
gjennomsnitt for OECD	-landene, brukes disse undersøkelsene og tankesettet bak dem også aktivt i
utviklingsarbeidet ved den enkelte skole og ka	n således sees på som et virkemiddel i den lokale
styringen av skoleutviklingen gjennom kvalitetsvurderingssystemets fokus på skolebasert vurdering.
Utfordringen i et så sammensatt system for måloppnåelse blir, som Utdanningsforbundet påpeker i
en rapport 	om målstyring i skolesektoren, å sørge for at antall mål ikke blir et problem i seg selv:
Det er stor enighet om at det er behov for mål for utdanningen, og at det er
behov for styring av utdanningssektoren. Spørsmålet er hva som er formålstjenlig
styring,	 hvem som skal styre og hvordan vi kan unngå styringspraksis som
motarbeider utdanningens brede samfunnsfunksjon og profesjonsutøvernes
faglige og etiske ansvar, handlingsrom og skjønnsutøvelse. Spørsmålet om hva
som er den rette balansen mellom kontroll o	g tillit i vår sektor er nært forbundet
med dette. Det legitime behovet for å kontrollere innhold og praksis i en så viktig
samfunnsinstitusjon som utdanning, må kombineres med profesjonsfaglig styring
og profesjonelt handlingsrom som sikrer det faglige og	 etiske grunnlaget for
profesjonsutøvelsen (Utdanningsforbundet 2013:6).
Rapportering og dokumentasjon er en sentral del av innsatsen for å utvikle gode indikatorer for
måloppnåelse i arbeidet med å forbedre kvaliteten på undervisningen i skolen, skolen so	m
organisasjon og grunnlaget for god skoleledelse. System for kvalitet i opplæringen, 	som beskrives i
Meld. St.	 20 (2012	-2013) 	På rett vei. Kvalitet og mangfold i fellesskolen,	 er et helhetlig system som
forutsetter at alle skoler gjennomfører for eksempel	 nasjonale prøver og elevundersøkelsen, og
innrapporterer tall til Grunnskolenes informasjonssystem (GSI). Dessuten har politikerne i stadig
større grad lovfestet brukernes rettigheter i skolesektoren (som i andre sektorer), og åpnet for en
mer formell kla	gerett enn tidligere. Dette gjelder for eksempel rett til spesialundervisning, r	ett til
særskilt språkopplæring	 og rett til underveisvurdering for tilpasset opplæring i tillegg til den
tradisjonelle sluttvurderingen.	 Økt rettighetsfesting betyr at lærerne 	i større grad må dokumentere
forhold knyttet til den enkelte elev enn tidligere.
Det er ledelsen ved de enkelte skolene som skal gjennomføre jevnlige vurderinger av skolens
læringsmiljø og elevenes læringsutbytte, slik at skolen kan utvikle seg til en lær	ende organisasjon
med gode lærere og elever, og et godt samarbeid mellom dem. Mens det legale ansvaret for at
skolelederne utvikle	r et forsvarlig system for elevenes læringsutbytte og skolens læringsmiljø	 ligger

hos kommunene og fylkeskommunene. Som sk	olee	iere er det deres ansvar 	å vurdere kvaliteten på
opplæringen og til å ta initiativ til, og gjennomføre, nødvendige tiltak for å nå de målene for kvalitet i
skolen som Stortinget har vedtatt og regjeringen iverksatt. 	Det påhviler altså kommunene og
fylkeskommunene et 	gjennomgående ansvar	 når det gjelder å oppfylle intensjonene i
Kunnskapsløftets læreplan om elevenes rett til underveisvurdering for å kunne tilpasse opplæringen
til den enkeltes læringsnivå og behov	.
F O R	S V A R L I G S Y S T E M
I tabel	l 1.1 nedenfor har vi laget en oversikt over	 an	svarsfordelingen mellom de tre offentlige
myndighets	nivåene 	i skolesektoren 	i forhold til rapporterings	- og dokumentansvar	, og skilt mellom
rapportering knyttet til retningslinjer, eierst	yring og utviklingen av et godt læringsmiljø. Tabellen er
basert på informasjon hentet direkte fra hjemmesidene til Kunnskapsdepartementet, 	KS	 og
Utdanningsdirektoratet.
Tabell 1.1	: Institusjonelt ansvar knyttet til rapportering og styringsnivå
STYRINGSNIVÅ	 	 RETNINGSLINJER	 	 EIERSTYRING	 	 LÆRINGSMILJØ

Kunnskapsdepartementet har
overordnet ansvar for
grunnskolene og videregående
opplæring med utgangspunkt i
Stortingets vedtak og
regjeringens politikk; samler også
kunnskap internasjonalt, 	primært
fra OECD, som omsettes i norsk
politikk.

Utdanningsdirektoratet
er departementets
utøvende organ for
grunnskolen og
videregående
opplæring og skal
drive
kvalitetsutvikling i
skolen gjennom
lærerplaner,
nasjonale prøver,
læremidler og
eksamen.

Fylkesmannen har ansvaret
for at eksamen, nasjonale
prøver og kartleggingsprøver
i grunnskolen og
videregående skole blir
gjennomført etter gjeldende
lover og regler; veileder og
driver tilsyn med skoleeierne
etter opplæringsloven;
behandler klager på
enkeltvedtak.

STAT

Fylkestinget har det politiske
ansvaret for videregående
opplæring, som i snitt tar mer
enn 60 % av budsjettet	, i følge
KOSTRA.
 Fylkeskommunen eier
og driver videregående
skoler og styrer disse i
henhold til
opplæringsloven.

Rektorer i videregående
skole må svare for sin skoles
resultater og utvikling til
skoleeier, foreldre,
folkevalgte og det regionale
styringsnivået.

FYLKESKOMMUNE

Kommunestyret har det politiske
ansvaret for grunnopplæringen,
som i snitt tar mer enn 20 % av
budsjettet, men med store
forskjeller mellom kommunene
(fra ca. 12	 % til 35 % 	,i følge
KOSTRA).

Kommunen eier og
driver grunnskolene og
styrer disse i henhold
til opplæringsloven.

Rektorer i grunnskolen må
svare for sin skoles
resultater og utvikling til
skoleeier, foreldre,
folkevalgte og det lokale
styringsnivået.
 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 KOMMUNE

I tråd med opplæringsloven har kommunene og fylkeskommunene, som skoleeiere, ansvaret for at
elevene får et godt opplæringstilbud, skolemiljø og best mulig læringsutbytte. Det er skoleeierne
som har hovedansvaret for organiseringen av sko	len, rekruttering og personalpolitikk, lærernes

arbeidsmiljø og lønns	- og arbeidsbetingelser, herunder muligheter for etter	- og videreutdanning og
gode karrieremuligheter.
Lærerne selv og deres organisasjoner har også stor innvirkning på utviklingen av gode
rammebetingelser for utviklingen av skolen som læringssted og sosial arena for elevene. For å
utnytte dette i det lokale skoleutviklingsarbeidet trengs det god ledelse på	 den enkelte skole. I
kommuner og fylkeskommuner hvor de ansvarlige skolepolitikerne og administrativt ansatte har et
bevisst forhold til dette, og 	hvor det er utviklet 	et godt samarbeid med skolelederne og gjerne
lærerne og deres organisasjoner	 om det lok	ale skoleutviklingsarbeidet	, kan dokumentasjon og
rapportering fungere som et ledd i å utvikle gode målindikatorer for bedre ledelse, organisering og
styring av skolen.
For å nå målene om kvalitet i skolen, må kunnskapsgrunnlaget i de kvalitetsvurderingssy	stemene
som brukes, kontinuerlig evalueres og vurderes i henhold til de faglige standarder som eksisterer på
nasjonalt og internasjonalt nivå. Et eksempel på dette nevnes i stortingsmeldingen 	På rett vei.
Kvalitet og mangfold i fellesskolen 	(Meld. St. 20, 	2012	-2013)), hvor det refereres til OECDs (2011)
analyse av det norske evaluerings	- og vurderingssystemet.
Det knytter seg store utfordringer til sammenligninger av utdanningssystemer og hvordan disse er
organisert på tvers av nasjonale grenser fordi det o	fte er store kulturforskjeller mellom de enhetene
som studeres. Dette er likevel en metode for kunnskapsutvikling og læring som har økt i omfang og
fått stor betydning de siste årene, med OECDs PISA	-undersøkelser som det kanskje mest kjente
eksempelet.
PIS	A-prosjektet ble etablert i 1997, som et resultat av den politiske utviklingen i OECDs
medlemsland, med økt fokus på mål	- og resultatstyring og bruken av internasjonale
sammenligninger for å forbedre nasjonale utdanningssystemer. Gjennom OECDs årlige kompa	rative
studier 	Education at a Glance	 (2014) gjøres det også helhetlige analyser av nasjonale
utdanningssystemer, som har fått stor betydning for de enkelte landenes utvikling. For Norges
vedkommende har dette resultert i en anbefaling fra OECDs side i forb	indelse med organisasjonens
analyse av evaluerings	- og vurderingssystemer for bedring av kvaliteten og effektiviteten i
grunnopplæringen	, som sier at Norge bør:
 	tydeliggjøre mål og kriterier for hva som er god kvalitet 	
 	fullføre kvalitetsvurderingssystemet slik at det framstår som et sammenhengende system 	
 	fortsette å bygge evaluerings	- og vurderingskompetanse blant lærere, skoleledere og
skole	eiere (Meld. St. 20 	(2012	-2013), s. 155). 	

K O N K L U S J O N
Johan P. Olsen (2014) ka	ller forholdet 	mellom stat og kommune en varig spenning	 i det norske
folkestyret. Dette preger også skolesektoren. I følge Iris Nguyên	-Duy 	(2011:184) 	fordi organiseringen
av det norske utdanningssystemet bygger på to historiske og ideologiske begreper og tradisjoner:
velferdsstaten 	og	 	kommunalt selvstyre	. «Disse kan fremstilles som to konkurrerende
styringsmodeller, med to sett av verdier som er dels ko	mplementære, dels mot	stridende»	.

Spenningene mellom dem kommer til uttrykk i den daglige politikkutformingen og gjennom
etableringen av sentrale politikkområder og institusjon	er i det norske samfunnet. I tillegg til at vi de
siste tretti årene har sett en 	utvi	kling i norsk skole som har 	vært sterkt påvirket av internasjonale
utviklingstrender, spesielt det skolepolitiske arbeidet til OECD.
Dette virker også inn på forholdet mellom velferdsstatens individuelle 	rettighetslovgivning	 og det
Olsen (2014:101) ka	ller det «kontinuerlige strev» som skal til for å «kombinere, balansere og
institusjonalisere l	egitime, men vanskelig forenlige	 idealer og prinsipper»;	 det vil si de demokratiske
prosessene som ligger til grunn for de politiske institusjonenes 	felles vedta	k for et legitimt styresett
på lokalt, regionalt og nasjonalt nivå.
Forholdet mellom den statlige styringen av skolesektoren som foregår gjennom
Utdanningsdirektoratet og den regionale statsforvaltning i fylkesmannsembetet på den ene siden, og
lokale og re	gionale folkevalgte organers ansvar for en god skoleutvikling på den andre, oppfatter vi
som et forhold mellom en 	funksjonell	 versus 	territoriell	 tenkning der den første knyttes til de
rettsstatlige prinsippene 	norske skoleelever er garantert gjennom nasjo	nal eller internasjonal
lovgivning, mens den andre ivaretas gjennom en 	demokratisk	-representativ orden	 basert på
kollektive institusjoner på kommunalt og fylkeskommunalt nivå.
De rettsstatlige prinsippene fremmes gjennom sentralisert 	sektorstyring	 av kommu	nenes
tjenestetilbud, mens en demokratisk	-representativ orden skal ivareta et langt bredere oppgavefelt
hvor begrep som 	helhetlig styring	 og 	samstyring	 står sentralt i utviklingen av det lokale selvstyret.
For å oppnå horisontal og vertikal koordinering av	 den offentlige op	pgaveløsning i skolesektoren
kobles	 disse begrepene til demokratiske prinsipper om 	nærhet	 mellom politikere og innbyggere i
territorielt avgrensede enheter, i dette tilfellet kommuner og fylkeskommuner.
Nærhetsprinsippet er viktig for å f	remme 	politisk ansvarlighet	 i forholdet me	llom velger og
representant, og	 i skolepolitikken ble det også nedfelt som et grunnleggende prinsipp i forkant av
innføringen av Kunnsk	apsløftet, utformet av Utdannings	- og forsknings	departementet under Kristin
Cle	mets ledelse på begynnelsen av 2000	-tallet:
Vi må desentralisere ansvar, bedre kvalitetskontrollen og gi økt innflytelse til
brukerne. Skolen skal styres nedenfra, ikke ovenfra, innenfor nasjonalt opptrukne
mål. Hensikten er ikke å spare penger, men å få m	er igjen for de ressursene som
skolen allerede disponerer (Kunnskapsdepartementet 2002:1).
Et slikt syn, basert på ideen om samfunnets primat overfor politikken, betyr i følge Olsen at de
politiske institusjonene og politikken gjenspeiler samfunnsutvikling	en, mens vi tolker dette
prosjektet som et ønske fra oppdragsgivernes side om i like stor grad å se samfunnet som
politikkdrevet hvor «forestillingen om politikkens primat legger vekt på politisk lederskap og
skapende politikk som endringsfaktorer» (Olsen 	2014, s. 62).

Del 1
Det som er mitt inntrykk, er at de [fagforbundene] er opptatt av å redusere
rapporteringskravene. Men når de blir bedt om å presisere hvilke krav de vil
fjerne, så blir de veldig stille	 (Rådgiver hos skoleeier, grunnskolen)	.
 	 	 	 	* *
Avdelingsleder 1:	 Jeg tror vi mangler mye som vi ikke har sagt… [latter]. Men i

meste v	i gjør skal dokumenteres. Er dere ikke enige i det?
Avdelingsleder2:	 Det høres litt sutrete ut, men det er jo sant?
Avdelingsleder 1:	 Det er ikke sutrende det, det er realiteten
(To avdelingsledere i grunnskolen)	.
En kunnskapsbasert debatt om hvilke 	rapporterings	- og dokumentasjonskrav det er rimelig å stille til
lærere og skoleledere	, må bygge på en felles forståelse av hvilke krav som faktisk stilles. I den f	ørste
delen av denne utredningen har vi 	hatt som mål å kartlegge det samlede rapporterings	- og
dokumentasjonsomfanget 	i grunnopplæringen	. Det gjelder 	alle mynd	ighetsnivå som legalt kan kreve
rapporterings	- og tilsynsplikter 	på lokalt, regionalt og nasjonalt nivå i skolesektoren initiert av
kommuner, fylkeskommuner og regionale og statlige utdanni	ngsmyndigheter. 	Gitt	 at kartleggingen
eksplisitt skulle fokusere på rapporterings	- og dokumentasjonsomfanget i grunnopplæringen	, har vi
ikke tatt for oss generelle	 rapporterings	- og dokument	asjonskrav som gjelder	 all kommunal og
fylkeskommunal virksomhet	, men konsentrert oss om de som følger av opplæringsloven med
forskrift	. Vi deler kravene i tre grupper.
For det første pålagte 	dokumentasjonskrav 	som følger av elevenes velferdsstatlige rett til skolefaglig
opplæring og et godt arbeids	- og læringsmiljø. De viktigste rettighetene er hjemlet i
opplæringsloven, forskrift til 	opplæringsloven, læreplanverket	 og forskrift om miljørettet helsevern i
barneh	age og skole. 	I tillegg må s	koler og skoleeiere etterleve forvaltningsloven, offentlighetsloven
og andre generelle lover og forskrifter knyttet til offentlig forvaltning.
Skoleeier er pålagt å ha et forsvarlig system for å vurdere om kravene i lover og fo	rskrifter holdes, og
nasjonale myndigheter fører tilsyn med om skoleeiers tilbud er i tråd om lov og forskrift. Noen av
dokumentasjonskravene knyttet til elevenes rettigheter fremgår av lovteksten, mens 	det andre
ganger er 	skoleeiers forsvarlige system og 	nasjonale myndigheters lovtolkninger, veiledninger og
tilsyn som definerer hva som skal dokumenteres og hvordan.

Det	te betyr at det rapporterings	- og dokumentasjonsomfanget som lærere og 	skoleledere må
forholde seg til	 har s	itt utspring i lov og forskrift	, og i 	lokale	, regionale	 og nasjonale myndigheters
juridiske tolkning av lov og forskrift. Dokumentasjonskrav skal i utgangspunktet ikke rapporteres 	til
noen, men kunne forelegges som skriftlige doku	menter ved forespørsel 	fra innbyggerne eller
offentlige m	yndigheter.
For det andre pålagte 	rapporteringskrav	 som følger av nasjonale myndigheters behov for
dokumentasjon av kvalitetsutviklingen i skolen og hvilke aktiviteter som gjennomføres	 i
sammenheng med kvalitetsvurderingssystemet	. Dette 	systemet består hov	edsakelig av obligatoriske
og frivillige prøver og unde	rsøkelser. De obligatoriske er nasjonale kartleg	gingsprøver, nasjonale
prøver, e	levundersøkelsen, og stan	dpunkt	- og eksamenskarakterer. 	Rapporteringen om aktivitet
foregår i Grunnskolens informasjonssy	stem (GSI) (gjelder ikke videregående opplæring). I tillegg kan
skoleeier pålegge rapporteringskrav knyttet til andre forhold ved skoledriften, for eksempel
økonomi	krav som kommer i statsbudsjettet og økonomireglementer	, arbeidstidsavtaler,
inkluderende ar	beidsliv, rapportering i forbindelse med tilskudd som skoleeier har søkt på,
sertifiseringer knyttet til miljø	 etc	. Men vi har i dette prosjektet fokusert spesifikt på de
rapporterings	- og dokumentasjonskrav som følger av opplæringsloven med forskrift	 og i	kke foretatt
noen systematisk kartlegging av dokumentasjons	- og rapporteringskrav i forbindelse med andre
lover og forskrifter	.
For det tredje dokumentasjons	- og rapporteringskrav som kan følge av lokalt eller nasjonalt initiert
utviklingsarbeid. Det kan 	være aktiviteter som den enkelte skol	eeier eller skole selv tar initiativ til	.
Eller det kan være aktiviteter som skoleeiere eller skolene velger å delta i, i samarbeid med
nasjonale	, regionale og andre lokale myndigheter eller universitets	- og høyskole	sektoren	, for
eksempel 	Ny Giv, Vurdering	 for læring, eller ordning	en	 med v	eilederkorps. Dette er en del av
arbeidet med 	kvalitetsutviklingen	 i skolen	, hvor kravene til dokumentasjon og rapportering kun
utløses dersom skoler eller skoleeiere frivillig velge	r å delta	.

Kapittel 2
D O K U M E N T A S J O N S K R A V S	O M F Ø L G E R A V E L E V E N E	S R E T T I G H E T E R
Dette kapi	ttelet handler om 	dokumentasjon og tilsyn som følger av elevenes rettigheter. Dette er
sentrale virkemidler for statlig kontroll og styring av kommunal virksomhet. Vi	 tar utgangspunkt i
stortingsmeldingen 	Stat og kommune 	– styring og samspel	 (Meld. St. 12 (2011	-2012)), hvor det
fremgår at det de siste årene har vært rettet økt oppmerksomhet mot staten og kommunenes behov
for mer kunnskap om utviklingen av offentlige tj	enester og hvilke resultater som oppnås i
forvaltningen av disse. En kartlegging av statens bruk av juridiske virkemidler tyder på økt
vektlegging av tilsyn og kontroll med kommunesektoren; dels som følge av en generell bruk av mål	-
og resultatstyringen i 	offentlig sektor og dels som resultat av behovet for å følge opp kommunene
tettere etter at omfanget av individuelle rettigheter og kommunale plikter har økt de siste årene.
Det er likevel et mål at staten bare skal pålegge kommunene og fylkeskommunene ra	pportering	- og
dokumentasjonskrav som gir nødvendig styringsinformasjon for staten og kommunene, og for å sikre
best mulig utnyttelse av disse kravene bør de utformes i et samarbeid mellom staten og
kommunene. Med utgangspunkt i de retningslinjene for forh	oldet mellom staten og ko	mmunene
som legges til grunn i	 stortingsmeldingen	 Stat og kommune 	– styring og samspel	 har vi i dette
kapittelet kartlagt grunnskolene og de videregående skolenes samlede 	dokumentasjonskrav	 ut fra
fire	 analytiske 	spørsmål:
1) Hvilke d	okumentasjonskrav stilles i lov og forskrift?
2) Hvordan fortolkes kravene i lov og forskrift gjennom rundskriv og veiledere?
3) Hvilke dokumentasjonskrav stiller kommuner og fylkeskommuner til skolene?
4) Hva er det skoleledere og lærere faktisk dokumenterer?
Utgangspunktet for de dokumentasjonskravene vi har kartlagt i dette kapittelet er elevenes
rettigheter og kommunenes plikt til å dokumentere 	at rettighetene oppfylles på en forsvarlig måte.
Vi har derfor kartlagt det legale grunnlaget for de dokumentasjonskravene som her nevnes, samtidig
som vi har gjennomført to kvantitative spørreundersøkelser og en rekke kvalitative intervjuer for å få
en over	sikt over det totale omfanget av dagens dokumentasjonskrav i skolesektoren.
Våre funn vis	er for det første at svært mye	 av den dokumentasjonen skolene i dag plikter å kunne
legge frem, følger av at kommuner og fylkeskommuner pålegger dem dette for å ivare	ta sitt ansvar
for oppl	æringen	 i grunnskoler og videregående skole, men at det er store variasjoner i hvilke krav
som stilles fra skoleeiernes side. For det andre at den doble kvalitetssikringen av opplæringen som
skjer gjennom kommuners og fylkeskommuners	 utarbeidelse av forsvarlige systemer og statlige
myndigheters veiledning og tilsyn	 i denne sammenheng	, bidrar til å øke lærernes og skoleledernes
opplevelse av hva som skal dokumenteres og hva som forventes og pålegges dokumentert.

R E T T T I L M I L J Ø S O M 	F R E M	M E R H E L S E , T R I V S E L O	G L Æ R I N G
Elevenes rettigheter til et godt fysisk og psykososialt miljø 	som fremmer helse, trivsel og læring er
hjemlet i opplæringsloven kapittel 9	a, i forskrift til opplæringsloven (i forbindelse med leksehjelp), og
i forskrift om mil	jørettet helsevern i barnehage og skole, som er en forskrift til arbeidsmiljøloven. Da
opplæringsloven	s kapittel 9a om elevenes skolemiljø ble tatt inn i opplæringsloven i 2002, ble
elevenes rettsvern knyttet til det fysiske miljøet styrket, samtidig som d	et ble slått fast at retten også
omhandlet det psykososiale miljøet.
Lov	- og regelverket medfører flere dokumentasjonsplikter for skolene i enkeltsaker og på
systemnivå. I opplæringsloven gis elever og foreldre rett til å be om tiltak for å bedre det fysi	ske og
det psykososiale miljøet gjennom kapittel 9a i opplæringsloven:
Dersom ein elev eller forelder, eller eit av råda eller utvala ved skolen der desse er
representerte, ber om tiltak for å rette på fysiske miljøtilhøve, skal skolen snarast
mogleg behan	dle saka etter reglane om enkeltvedtak i forvaltningslova.
(Opplæringslova § 9a	-2, fjerde ledd)
Dersom ein elev eller forelder ber om tiltak som vedkjem det psykososiale miljøet,
deriblant tiltak mot krenkjande åtferd som mobbing, diskriminering, vald elle	r
rasisme, skal skolen snarast mogleg behandle saka etter reglane om
enkeltvedtak i forvaltningslova. Om skolen ikkje innan rimeleg tid har teke stilling
til saka, vil det likevel kunne klagast etter føresegnene i forvaltningslova s	om om
det var gjort enke	ltvedtak
(Opplæringslova § 9a	-3, tredje ledd)	.
Lovteksten gjengitt ovenfor slår fast at skolen skal fatte enkeltvedtak dersom enkeltelever, foreldre
eller deres representanter ber om å få rettet på fysiske forhold, eller tiltak som handler om det
psykososiale miljøet i skolen.
I § 9a	-4 i 	opplæringsloven slås det fast at skolene har ansvar for daglig gjennomføring av kontinuerlig
og systematisk arbeid for å fremme helse, miljø og sikkerhet blant elevene (internkontroll).
Internkontrollen gjelder det fysiske og psykososiale miljøet. Internko	ntroll er et begrep som brukes
om en virksomhets	, i dette tilfellet skolenes,	 egenkontroll, det vil si et system for at virksomheter
skal kunne planlegge og organisere et kontroll	- og dokumentasjonssystem for å sikre oppfyllelse av
krav fastsatt i lover og	 forskrifter. Internkontroll i forbindelse med skolemiljø innebærer at
virksomheten selv skal føre kontroll med at kravene i kapittel 9a er oppfylt.
Forskrift om miljørettet helsevern i barnehage og skole slår fast at «leder av virksomheten plikter å
legg	e frem de opplysninger som er nødvendige for at kommunen skal kunne gjennomføre sine
oppgaver etter denne forskrift.» Skolene kan også få tilsyn fra Arbeidstilsyn	et, det kommunale
branntilsynet	 og det lokale el	-tilsynet. D	a må de 	kunne fremlegge etterspurt	 dokumentasjon.
Hvordan omtaler rundskriv og veiledninger dokumentasjonsplikter knyttet til et psykososialt
skolemiljø som fremmer helse, miljø og trivsel? I rundskrivet Udir 	– 2 	– 2010 heter det at
dokumentasjonen knyttet til interkontrollen ikke trenger	 å være så omfattende, men at den skal vise

hva som skal gjøres, hvordan det skal gjøres, hvem som skal gjøre det, når	 det skal gjøres	 og hva som
faktisk blir gjort. Skolen må, i følge rundskrivet, kunne fremlegge skriftlig dokumentasjon på:
 	hvilke mål sk	olen har for skolemiljøet og skolemiljøarbeidet, jf. § 9a	–1 og 9a	–3 første
ledd
 	hvordan skolen er organisert, blant annet fordeling av ansvar og oppgaver innenfor
helse, miljø og sikkerhet
 	planer og tiltak 	– hva som skal gjøres, når og av hvem, for å sikr	e et godt skolemiljø som
fremmer helse, miljø og sikkerhet
 	hvordan kartlegging av risiko er gjennomført (rapporter, måleresultat og liknende)
 	rutiner for å avdekke, rette opp og forebygge avvik
 	hvordan rutinene blir gjennomgått for å sikre at de fungere	r og er tjenlige for å nå de
målene som er satt (evaluering av skolemiljøarbeidet)
I tillegg må skolen kunne dokumentere at
 	internkontrollen dekker alle bestemmelsene i kapittel 9a
 	hver ansatt kjenner og forstår regelverket om skolemiljøet og pliktene de h	ar etter loven
og interne mål, rutiner/planer
 	de ansatte har tilstrekkelig kompetanse om skolemiljøarbeid og håndtering av
utfordringer og hendelser som omhandler skolemiljøet
 	skolen har tiltak for å fremme skolemiljøet og forebygge, avdekke og håndtere
krenkelser
 	tiltakene blir satt i verk og planer og rutiner blir fulgt i praksis
 	ledelsen er aktiv i arbeidet med internkontroll/skolemiljø
Det heter videre at dokumentasjonen til enhver tid skal være oppdatert og tilgjengelig for alle
ansatte, brukerorgan, s	koleeier og tilsynsmyndighet.
Rundskrivet bidrar sammen med fylkesmennenes tilsyn med loven til å gi en konkret tolkning av
hvilke krav som stilles. Funn fra 	våre kvalitative intervjuer viser	 at kommuner og fylkeskommuner ber
om stadig mer dokumentasjon av	 skolemiljøet. Rektor og assisterende rektor ved en av de
videregående skolene 	vi besøkte 	fortalte at mens de forrige skoleår var bedt om å lage en
overordnet plan for beredskapen ved skolen, var de i inneværende skoleår blitt bedt om foreta en
risiko	- og 	sårbarhetsanalyse, og deretter utvikle en ny beredskapsplan.
I dette tilfellet var det skoleeier som påla skolene å utarbeide planer. Ved andre skoler er det
fylkesmannens	 tilsyn som blir	 trukket frem som utløsende faktor for at skolen	e dokumenterer mer.
Assisterende rektor ved en annen videregående skole fortalte dette om tilsyn og oppfølging av tilsyn
som deres skole hadde hatt:
Tilsynet gikk på å kontrollere at vi hadde et system og rutiner for å ivareta
elevenes rettigheter i forhold til paragraf 9A. 	Og system hadde vi, og kunne
dokumentere det. Det som vi opplevde som litt nytt og kanskje litt… ja…
byråkratisk, det var at vi er pålagt å gi tilpasset opplæring og være i dialog med
foresatte og med elever; det skal nærmest være en jevn dialog mellom lær	er og
elev. Og når det skal dokumenteres nærmest hver eneste avtale som blir gjort

der… Hvis en elev møter presis om morgenen, så kan ikke det være en muntlig
avtale. Det må settes ned et skriftlig enkeltvedtak, for å sette det på spissen, så
det blir et v	oldsomt byråkrati. Så det er der vi har vært littegrann… ikke på
bakbeina, men rett og slett fått påtale om at vi burde nok ha fattet flere
enkeltvedtak. For «på en så stor skole med så mange elever, så må det jo være
flere problem enn det som dere har fat	tet enkeltvedtak på?»
 (Assisterende rektor ved videregående skole)	.
Eksemplene fra de to vi	deregående skolene er ikke 	enestående i vårt kvalitative intervjumateriale.
De illustrerer at omfanget av dokumentasjon knyttet til skolemiljø har økt de siste åren	e, og
informantene mener kravene kommer dels fra kommuner og fylkeskommuner og dels fra det
nasjonale tilsynet med skolemiljø.
D O K U M E N T A S J O N S P L I K T E	R S O M F Ø L G E A V R E T T 	O G P L I K T T I L O P P L Æ R I	NG
Opplæringsloven 	§ 2	-1 slår fast at alle barn og unge har rett og 	plikt til grunnskoleopplæring fra de
fyller seks år til de har fullført det tiende skoleåret. Rett til videregående opplæring gjelder i følge
opplæringsloven § 3	-1 ungdom som har fullført grunnskolen eller tilsvarende opplæring, men dette
er noe de aktivt 	må søke og ingen plikt. 	Elevenes rett og plikt til grunnskoleopplæring, og rett til
videregående opplæring	, medfører dokumentasjonsplikter for skolene dersom elevene ønsker
permisjon, fritak eller blir bortvist fra opplæringen:
 	I grunnskolen kan den enkelte elev med hjemmel i opplæringsloven § 2	-11 søke om
permisjon fra den pliktige opplæringen. Det fremgår av lovteksten at søknaden skal
behandles av kommunen etter reglene for enkeltvedtak.
 	Med hjemmel i opplæringsloven §§ 2	-10 	og 3	-8 kan kommuner og fylkeskommuner
fastsette regler for bortvising av elever i ordensreglementet for den enkelte skole. Elever
som bryter ordensreglementet alvorlig eller flere ganger kan på 1.	-7.trinn vises bort fra
undervisningen for enkelttimer eller	 for resten av dagen, mens elever på 8.	-10.trinn kan
vises bort fra undervisningen i inntil tre dager. I videregående opplæring kan elevene
vises bort i inntil fem dager ved alvorlige eller gjentatte brudd på ordensreglementet.
Ved vedvarende oppførsel som	 går ut over orden og arbeidsro ved skolen, eller dersom
eleven alvorlig forsømmer pliktene sine, kan elever i videregående opplæring bortvises
for resten av skoleåret. Mens det er kommunen eller fylkeskommunen som er ansvarlig
for å fastsette ordensreglem	entet for skolene, fremgår det av lovteksten at det er rektor
som fatter vedtaket. Foreldre til elever på 1.	-7.trinn skal varsles før bortvisning for resten
av dagen.
 	Elever i grunnskolen og i videregående opplæring med tilrettelagt opplæring i
kroppsøvin	gsfaget kan med hjemmel i forskrift til opplæringsloven § 3	-23 få fritak fra
vurdering med karakter i kroppsøving. Det framgår av lovteksten at avgjørelsen er et
enkeltvedtak, men ikke hvem som skal fatte det. Det vil da være kommunen eller
fylkeskommunen 	som har myndighet til å fatte vedtaket, og oppgaven kan eventuelt
delegeres til rektor.

Skoleledere forteller i 	de kvalitative intervjuene vi har hatt med dem	 at de fatter mange e	nkeltvedtak
i forhold til disse og 	andre bestemmelser i opplæringsloven. Det 	er kommuner og fylkeskommuner
som har det formelle ansvaret for å fatte vedtakene, men ofte delegeres myndigheten til å gjøre
dette til den enkelte skoleleder. 	De skolelederne vi intervjuet ga	 ikke inntrykk av at det er spesielt
tid	krevende å fatte et enke	ltvedtak, men at det sammenlagt dreier seg om en betydelig mengde
vedtak og at det kan ta mye tid til sammen å fatte dem.
R E T T T I L U N D E R V E I S V U	R D E R I N G
Sentrale og lokale utdanningsmyndigheter har i flere år hatt et betydelig trykk på å heve skolenes
vurder	ingsarbeid, for eksempel gjennom prosjektet 	Vurdering for læring	 (2010	-2014). Retten til
vurdering følger av prinsippet om at elevene skal få tilpasset opplæringen til sitt nivå. Den bygger på
den generelle delen av lærerplanen og kompetansemålene i lærerp	lanene for de enkelte fagene, og
tar utgangspunkt i at elevene har krav på tilbakemeldinger om hva de mestrer og veiledning om hva
de bør arbeide videre med for å lære mer. Dessuten skal elevene selv ta del i vurderingsarbeidet.
Retten til vurdering er ne	dfelt i forskrift til opplæringsloven § 3	-1 og «inneber både ein rett til
undervegsvurdering og sluttvurdering og ein rett til dokumentasjon av opplæringa». Det er skoleeier,
altså kommunene og fylkeskommunene, som i følge opplæringsloven § 13	-10 har ansva	ret for at
eleven sin rett til vurdering og dokumentasjon av denne blir oppfylt, mens det er lærerne som
dokumenterer at vurderingen er gjennomført i samarbeid med ledelsen ved den enkelte skole. Her
gjør vi først rede for u	nderveisvurderingen og deretter 	sluttvurdering og dokumentasjon av
opplæringen	.
§ 3	-11 i forskrift til opplæringsloven slår fast at underveisvurderingen skal gis løpende og systematisk
gjennom hele opplæringen, og at den kan være både muntlig og skriftlig. Det presiseres i § 3	-13 at
halv	årsvurdering i fag er en del av undervegsvurderingen, og at det skal gis halvårsvurdering uten
karakter gjennom hele grunnopplæringen. Dokumentasjonskravene til underveisvurderingen
fremgår av § 3	-16:
Frå 8. årstrinnet skal alle elevar kvart halvår få halv	årsvurdering med karakter i
fag og i orden og i åtferd dokumentert skriftleg. Fråvær skal også dokumenterast
kvart halvår.
Det skal kunne dokumenterast at undervegsvurdering er gitt, jf. § 3	-11 til § 3	-15.
I forskrift til opplæringsloven § 3	-16 slås det i 	første ledd fast at halvårsvurdering med karakter i fag
og i orden og oppførsel samt fravær skal dokumenteres skriftlig fra og med 8.trinn, mens det i andre
ledd fremgår at kravet til dokumentasjon av underveisvurdering er 	at den er gitt. Det finnes med
an	dre ord	 ikke noe krav i regelverket om	 at innholdet i underveisvurderingen skal dokumenteres.
Det er derimot et krav at elev og foreldre skal varsles dersom halvårsvurdering 	i fag ikke kan gis, eller
hvis	 eleven kan få nedsatt halvårsvurdering i orden og 	oppførsel. I § 3	-7 i forskrift til opplæringsloven
heter det:

Eleven og foreldra skal varslast skriftleg dersom det er tvil om eleven kan få
halvårsvurdering med karakter eller standpunktkarakter i eitt eller fleire fag fordi
det ikkje er grunnlag for fast	setjing av karakter.
Eleven og foreldra skal også varslast skriftleg dersom det er fare for at eleven i
halvårsvurdering med karakter eller i standpunktkarakter kan få karakteren
nokså god (Ng) eller lite god (Lg) i orden eller i åtferd.
Varselet skal giva	st utan ugrunna opphald. Varselet skal gi eleven høve til å
skaffe grunnlag for halvårsvurdering med karakter og standpunktkarakter, eller
gi eleven høve til å forbetre karakteren i orden eller åtferd.
Etter at eleven har fylt 18 år, skal foreldra ikkje va	rslast.
Det framgår ikke av forskriftsteksten hvem som har ansvar	et for å gi varselet. 	Det formelle ansvaret
ligger derfor på kommunen eller fylkeskommunen som skoleeier. I forbindelse med dokumentering
av underveisvurdering og varsel, er det imidlertid relevant å se til bestemmelsene om elevenes
klagerett. § 5	-7 i forskrift til opplæringslo	ven heter det:
Den som har klagerett, jf. § 5	-2, kan innanfor klagefristen krevje grunngiving for
karakterar i fag der det blir halde munnleg eksamen, fastsett
standpunktkarakterar, karakter for praktisk eksamen eller standpunktkarakter i
orden og i åtfer	d. 	Grunngivinga skal givast av sensor eller ein lærar som har vore
med og fastsett karakteren.
Dersom ein elev ikkje får standpunktkarakter eller får ikkje bestått som
standpunktkarakter, kan det krevjast grunngiving for det.
Den som har klagerett, kan ikk	je krevje grunngiving for karakterar til skriftleg
eksamen.
Bestemmelsene slår fast at sensor eller lærer som har vært med å sette standpunktkarakterer i fag,
orden og oppførsel samt på eksamen skal kunne grunngi karakteren. Videre heter det i § 5	-12:
Ved 	klage på standpunktkarakter eller vedtak om ikkje å fastsetje
standpunktkarakter kan klageinstansen berre vurdere om gjeldande føresegner
om karakterfastsetjing er følgde. 	Med klagen skal det følgje fråsegn frå
faglæraren om korleis karakteren er fastsett,	 eller kvifor det ikkje er sett
karakter, og fråsegn frå rektor om saksbehandlinga ved skolen. Klagaren skal få
kopi av fråsegna. (…)
Dersom klagen blir funnen rettkomen, må klageinstansen presisere kva for reglar
ein meiner er brotne eller det kan reisast	 tvil om er brotne, og sende saka tilbake
til skolen. Klageinstansen skal informere klagaren om resultatet av
klagebehandlinga. Rektor og faglæraren gjennomfører ny vurdering. Rektor set
endeleg karakter. Den nye avgjerda kan det ikkje klagast på.
Finn kla	geinstansen at klagaren ikkje kan få medhald, er avgjerda endeleg.

I denne bestemmelsen fremgår det at faglæreren skal gi en uttalelse om hvordan karakteren er
fastsatt eller hvorfor det ikke er satt karakter samt uttalelse fra rektor om saksbehandlingen v	ed
skolen. Klagebestemmelsene gir lærere på ungdomstrinnet og i videregående opplæring klare
insentiv til å dokumentere underveisvurdering fordi de på et senere tidspunkt skal kunne begrunne
standpunktkarakterer som er satt. Skoleleder, kommune og fylkesko	mmune er lærernes ansvarlige
ledere og arbeidsgivere samtidig som de er juridisk forpliktet til å sikre elevene deres rettigheter.
Derfor har de også gjennom klagebestemmelsene klare insentiv for å sikre at lærerne dokumenterer
underveisvurdering som skal 	brukes som grunnlag for standpunktkarakterer.
Hva sier rundskriv og veiledninger om kravene til dokumentasjon av underveisvurdering? I rundskriv
1-2010 gir Utdanningsdirektoratet sin tolkning av dok	umentasjonskravet i § 3	-16. H	er heter det blant
annet:
En tolkning av kravet til dokumentering innebærer i mange tilfeller i praksis et
krav til skriftlighet. Dette har sammenheng med at dokumenteringen av hensyn
til etterprøvbarhet i mange tilfeller i praksis må være skriftlig. Det kan også
tenkes noen andre 	former for å dokumentere, som lydopptak, videoopptak og
liknende. Kombinasjoner av former for dokumentering kan også være aktuelt.
Utdanningsdirektoratet understreker at annet ledd ikke innebærer strengere krav
til dokumentering enn dem som gjaldt tidliger	e. Dette innebærer at en
avkrysningsliste som viser når vurderingen er gitt til den enkelte elev, er
tilstrekkelig etter § 3	-16 annet ledd. Utdanningsdirektoratet vil også understreke
at det i kravet til dokumentering av at vurdering er gitt, ikke ligger e	t krav til
lange skriftelige utredninger, men til at det kan dokumenteres at eleven,
lærlingen og lærekandidaten har fått den underveisvurderingen hun/han har
krav på. Hvor mye som skal skriftliggjøres av underveisvurderingen, må avveies i
forhold til hva 	som er nødvendig, hva som er pedagogisk nyttig for elever,
lærlinger og lærekandidater, og arbeidsbyrden det innebærer for læreren og
instruktøren. Ved en eventuell klage på standpunktkarakter vil det være praktisk
å ha noe dokumentering fra underveisvurde	ringer.
Rundskrivet fortolker bestemmelsen i forskrift til opplæringsloven §3	-16 dit hen at det er tilstrekkelig
å krysse av på en liste når underveisvurderingen er gitt. Videre sier rundskrivet at det må foretas
lokale avveininger av p	edagogisk nytte og a	rbeidsbyrden	 for lærer	ne dersom det er nødvendig å
skriftliggjøre mer enn dette, men at elevens klagemulighet gjør det praktisk å ha noe dokumentasjon
av underveisvurderingen.
Veiledningsmateriellet for det nasjonale tilsynet med elevenes læringsutbytte 2	014	-2017 går mye
lenger i å konkretisere hva skolene må kunne dokumentere når det gjelder underveisvurdering. På
side 13 og 14 heter det:
Som rektor må du sørge for at skolen har en skriftlig implementert rutine som
sikrer at elevens rett til halvårsvurder	ing og eventuell årsrapport blir oppfylt.
Rutinen må sikre at halvårsvurderingen/årsrapporten gir informasjon både om
elevens nåværende kompetanse og hva eleven kan gjøre for å øke sin
kompetanse. (…) Som rektor må du sørge for at skolen har en implementer	t

skriftlig rutine som sikrer at lærerne løpende vurderer om elevene har
tilfredsstillende utbytte av opplæringen.
Denne tolkningen innebærer to nye elementer i forhold til tidligere tolkninger. For det første at det
er rektor som er den ansvarlige, og for	 det andre at det skal foreligge en «skriftlig implementert
rutine». I lovverket er det kommunen eller fylkeskommunen som er den formelt ansvarlige, og det er
rimelig å spørre om tilsynsveilederen går noe langt i implisere at det er skoleleder som er ansva	rlig
for eventuell dokumentasjon.
Det er for tidlig å fastslå empirisk hvorvidt felles nasjonalt tilsyn for 2014 til 2017 påvirker omfanget
av dokumentasjonen i skolene. Men dersom tilsynsmyndigheten bruker disse kriteriene i sin
veiledning og vurdering a	v kommuners og fylkeskommuners etterlevelse av loven, er det rimelig å
anta at det vil øke omfanget.
K O M M U N E R O G F Y L K E S K O	M M U N E R S K R A V T I L D O K	U M E N T E R I N G A V
U N D E R V E I S V U R D E R I N G
Kommuner og fylkeskommuner har anledning til å utvide kravet om dokumentasjon ell	er skriftlig
tilbakemelding til elever og foreldre. I våre undersøkelser blant lærere, skoleleder	e og skoleeiere har
vi sett på	 hvor hyppig og på hvilken måte kommuner og fylkeskommuner stiller krav til at lærer	ne gir
skriftlig underveisvurdering, hvordan 	halvårsvurderingen dokumenteres	 og hvor mye tid lærerne
bruker på å gi elevene skriftlig underveisvurdering. Som redegjørelsen under viser, er det svært store
variasjoner på alle disse parameterne.
Det fremgår av 	§ 3-1 i forskrift til opplæringsloven at eleven, lærlingen eller lærerkandidaten skal
være kjent med målene for opplæringen, hva som blir vektlagt i vurderingen, 	hva som er grunnlaget
for denne	 og hva som blir vektlagt i vurderingen av orden og oppførsel. I	 den kvantitative
spørreundersøkelsen 	vi sendte 	til kommuner og fylkeskommuner svarte 32.1 prosent av kommunene
at de påla skolene å informere foreldrene, elevene eller begge skriftlig om innholdet i
undervisningen i alle fag, mens 19.3 	prosent gjorde dett	e i noen fag og	 43.6 prosent 	ikke 	gjorde det.
Blant fylkeskommunene var det 35.7 prosent som påla skolene å informere foreldrene, elevene eller
begge skriftlig om innholdet i undervisningen, mens 57.1 prosent gjorde det ikke. Ingen av
fylkeskommunene påla 	skolene å informere elev/ foreldre bare i noen fag. «Vet ikke	-gruppen» var
4.9 prosent i kommunene og 7.1 prosent i fylkeskommunene.
Videre ble kommuner og fylkeskommuner spurt om hvor ofte lærerne ble pålagt å gi skriftlig
underveisvurdering til den enke	lte elev skoleåret 2013/ 2014. Funnene presenteres i prosent i tabell
2.1 	på neste side	.

Tabell 2.	1: Hvor ofte ble lærere pålagt å gi skriftlig underveisvurdering til den enkelte elev skoleåret 2013	-2014?
(Kommuner og fylkeskommuner) (Prosenttall)
 	Småtrinnet
(1.-4. trinn)
Mellomtrinnet
(5.-7.trinn)
Ungdomstrinnet
(8.-10.trinn)
Videregående
skole
Hver time	 	0,4	 	0,4	 	0,4	 	0,0
Minimum hver uke	 	1,7	 	1,7	 	1,3	 	0,0
Minimum annenhver uke	 	1,3	 	1,3	 	0,9	 	0,0
Minimum hver måned	 	0,4	 	1,7	 	1,7	 	0,0
Minimum 2	-3 ganger i løpet av halvåret	 	5,5	 	4,7	 	8,1	 	7,1
Minimum én gang i halvåret (f.eks.
halvårsvurdering)	 	43,0	 	46,1	 	49,4	 	50,0
Minimum én gang i året	 	1,3	 	0,4	 	0,4	 	0,0
Skoleeier stilte ikke noen krav til hvor ofte
lærere skulle gi skriftlig underveisvurdering til
den enkelte elev
41,7	 	39,7	 	33,6	 	42,9
Annet, vennligst spesifiser	 	4,7	 	3,9	 	4,3	 	0,0
N 	235	 	232	 	235	 	14
Tabell 2.1 viser at rundt 40 prosent av kommunene ikke s	tilte	 noen spesifikke krav til hvor ofte
lærerne på barnetrinnet skal gi underveisvurdering til den enkelte	 elev. Mer enn 40 prosent oppga at
de krevde	 skriftlig tilbakemelding til elev	ene	 minimum en gang i halvåret,	 mens rundt fem prosent
påla	 barneskolelærern	e å gi skriftlig underveisvurdering 2	-3 ganger i halvåret.
Kravene øker på ungdomstrinnet. Her pålegger halvparten av kommunene lærerne å gi skriftlig
underveisvurdering én gang i halvåret, mens åtte prosent krever at det gis 2	-3 ganger i halvåret.
Andele	n som ikke stiller krav til ungdomsskolelærerne om skriftlig underveisvurdering er redusert til
34 prosent. Dette er den laveste andelen dersom vi sammenligner på tvers av skoleslagene, og tyder
på at litt flere skoleeiere stiller krav om skriftlig underve	isvurdering til ungdomsskolene enn til de
andre skoleslagene. I videregående skole oppgir halvparten av fylkeskommunene at de krever
skriftlig underveisvurdering minimum én gang i halvåret, mens 43 prosent ikke stiller krav til hvor
ofte elevene skal få sk	riftlig underveisvurdering. Syv prosent, det vil si to fylkeskommuner, stilte krav
om skriftlig underveisvurdering 2	-3 ganger i løpet av halvåret.
Kommuner og fylkeskommuner ble også spurt om hva 	de som 	skoleeier	e har bestemt når det gjelder
hvordan halvår	svurdering uten karakter skal dokumenteres. Svarfordelingen presenteres i prosent i
tabell 2.2 nedenfor.
Tabell 2.	2: Hva har skoleeier bestemt når det gjelder hvordan halvårsvurdering uten karakter skal dokumenteres?
(Kommuner og fylkeskommuner) (Prosenttall)
 	Småtrinnet
(1.-4. trinn)
Mellomtrinnet
(5.-7.trinn)
Ungdomstrinnet
(8.-10.trinn)
Videre	-
gående
Avkryssing om at halvårsvurdering er gitt (f.eks. på
liste eller på digital læringsplattform)	 	10,4	 	10,8	 	10,0	 	35,7
Utfylling av vurderingsskjema med gradert
måloppnåelse	 	14,9	 	15,3	 	17,3	 	0,0
Individuell skriftlig redegjørelse for hver elev	 	30,9	 	32,1	 	30,9	 	21,4
Skoleeier har ikke stilt noen krav til dokumentasjon
av halvårsvurdering, utover at 	skolene skal
forholde seg til vurderingsforskriften
48,6	 	47,0	 	46,2	 	42,9
Annet, vennligst spesifiser	 	4,0	 	4,8	 	3,6	 	7,1
Vet ikke	 	3,6	 	3,6	 	3,6	 	7,1
N 	249	 	249	 	249	 	14

Nær halvparten av kommunene og over 40 prosent av fylkeskommunene oppgir at skoleeier ikke har
stilt noen krav til hvordan halvårsvurdering skal dokumenteres utover minimumskravet i forskrift til
opplæringsloven. Dette tyder på at mange skoler selv kan avgjøre hvordan halvårsvurdering skal
dokumenteres.
Blant de resterende kommunene, er kravet om e	n individuell skriftlig redegjørelse for hver elev mest
utbredt i grunnskolen. Pålegg om å bruke vurderingsskjema med gradert måloppnåelse er ikke så
utbredt i følge våre funn. Bare 15 prosent av kommunene påla lærer	ne i barneskolen	 å bruke slike
vurdering	sskjema, og marginalt flere påla lærer	ne i ungdomsskolen	 å bruke dem. B	are	 10 prosent av
kommunene oppga det svaralternativet som samsvarer med det Utdanningsdirektoratet tolker som
et minimumskrav, det vil si en avkryssing om at halvårsvurdering er gitt.
Blant fylkeskommunene	 som har presisert hvordan halvårsvurdering	en skal dokumenteres er
minimumskravet om avkryssing	 for at halvårsvurdering er gitt 	mest utbredt, mens 20 prosent krever
at lærer	ne gir en individuell skriftlig redegjørelse for hver elev.
Tabell 2.1 	ovenfor 	viste at i overkant av 50 kommuner og én fylkeskommune oppga at de påla
lærerne å gi hyppigere underveisvurdering enn én gang i halvåret. Disse 50 respondentene fikk
spørsmål om hvordan lærerne skulle gi underveisvurdering, og i tabell 	2.3 nedenfor ser vi den
prosentvise fordelingen av resultatene.
Tabell 2.3: På hvilken måte ble lærere pålagt å gi skriftlig underveisvurdering til den enkelte elev, skoleåret 2013/ 2014? (	Prosenttall)
 	Småtrinnet
(1.-4. trinn)
Mellomtrinnet
(5.-7.trinn)
Ungdomstrinnet
(8.-10.trinn)
Videregående
Utfylling av vurderingsskjema med gradert
måloppnåelse	 	19,6	 	19,6	 	25,5	 	0,0
Individuell skriftlig redegjørelse for hver elev	 	35,3	 	31,4	 	38,2	 	7,1
Skoleeier har ikke presisert på hvilken måte
lærere skal gi 	skriftlig	 underveisvurdering til
den enkelte elev
31,4	 	29,4	 	21,8	 	0,0
Annet	 	17,6	 	21,6	 	18,2	 	0,0
Vet ikke	 	9,8	 	9,8	 	12,7	 	0,0
N 	51 	55 	51 	1
På alle trinn i grunnskolen er det mest utbredt å pålegge en individuell skriftlig redegjørelse for hver
elev. Det er også det den ene fylkeskommunen har oppgitt som svar. Når resultatene sammenlignes
på tvers av skoleslag, fremgår det at kravene er mer 	presis 	presisert for ungdomsskolelærere enn for
barneskolelærere. Dette viser seg ved at andelen som pålegger ungdomsskolelærer	ne å fylle ut
vurderingsskjemaer med gradert måloppnåelse eller individuell redegjørelse for hver elev, er høyere
enn andelen som 	pålegger	 barneskolelærerne dette. Dessuten	 er andelen som ikke har presisert
hvordan lærerne skal gi skriftlig underveisvurdering 	lavere på ungdomstrinnet enn 	barnetrinnene.
H V O R M Y E T I D B R U K E R 	L Æ R E R N E P Å U N D E R V E I S	V U R D E R I N G ?
Lærerne ble i den kvantitative 	spørreundersøkelsen bedt om å anslå hvor mye tid de hadde brukt på
å dokumentere underveisvurdering i ett fag høsten 2013. Faget de ble bedt om å anslå tidsbruk i, ble
tilfeldig trukket fra de fagene læreren tidligere i undersøkelsen hadde oppgitt å ha und	ervist i høsten
2013. Det ble presisert at læreren skulle ta med alt hun eller han hadde skriftliggjort når det gjelder
underveisvurdering, for eksempel skriftlig retting av prøver, skrive kommentarer og å skrive inn

vurderinger på læringsplattform. En ann	en presisering var at dersom læreren hadde undervist i faget
på flere trinn, skulle hun eller han oppgi et tidsanslag for det høyeste trinnet. Tabell 2.4 presenterer
resultatene i antall timer høsten 2013.
Tabell 2.4: Omtrent hvor mange timer vil du anslå	 at du brukte på å dokumentere underveisvurdering for én klasse,
i dette faget	 høsten 2013? (Timetall)
Type skole	 	Gjennomsnitt	 	N 	Standardavvik	 	Minimum	 	Maksimum	 	Median
Barneskole	 	27,1	 	184	 	24,8	 	0 	99 	20,0
Ungdomsskole	 	38,1	 	60 	45,8	 	1 	300	 	25,0
Barne/ungdomsskole	 	24,0	 	70 	26,5	 	0 	120	 	15,0
Videregående skole	 	41,5	 	180	 	29,9	 	1 	150	 	30,0
Total	 	33,2	 	494	 	30,9	 	0 	300	 	25,0
Svarfordelingen viser at det er svært store forskjeller i lærernes tidsbruk på å dokumentere
underveisvurdering i ett fag høsten 2013, men generelt sett øker tidsbruken i takt med hvilket trinn
lærerne underviser på. Det brukes mest tid i videregående skol	e, litt mindre tid i ungdomsskolene og
minst tid i barneskolene.
Variasjonen	 kan skyldes flere forhold. For det første kan det være forskjell på hvor mye tid en lærer
bruker på å rette, kommentere og utarbeide annen dokumentasjon i teoretiske og praktiske fag, for
eksempel norsk og kroppsøving. For det andre kan det være individue	lle forskjeller i hvor grundig og
hvor effektivt den enkelte lærer arbeider med å vurdere og dokumentere underveisvurdering 	til den
enkelte elev. For det	 tredje 	kan det være slik 	at mens noen lærere pålegges å fylle ut
vurderingsskjemaer eller gi skriftlig	e redegjørelser for den enkelte elev, blir andre lærere kun pålagt
å dokumentere 	at underveisvurdering er gitt. For det fjerde blir noen lærere pålagt å gi skriftlig
underveisvurdering flere ganger i løpet av et semester, andre å gi skriftlig halvårsvurder	ing, mens en
tredje gruppe ikke en gang blir 	av	krevd å dokumentere dette.
Det fremgår av tabell 2.4	 at medianen er betydelig lavere enn gjennomsnittsverdien i alle skoleslag.	 1
Det	te tyder på at lærere som har brukt mye tid på å dokumentere underveisvurder	ing har trukket
gjennomsnittet betydelig opp. Vår vurdering er at medianen er et mer presist mål på lærernes
gjennomsnittlige tidsbruk på å dokumentere underveisvurdering enn det gjennomsnittsverdiene er.
D I G I T A L E S Y S T E M E R F O	R D O K U M E N T A S J O N
For at dokument	asjonen skal kunne utstedes når eleven avslutter opplæringen, må en rekke forhold
dokumenteres kontinuerlig gjennom opplæringen. Det første vi tar for oss er fravær og karakterer. I
følge § 4	-32 i forskrift til opplæringsloven skal fravær, halvårsvurdering	 med karakterer,
standpunktkarakterer, eksamenskarakterer og karakterer til fag	- 	og svenneprøve og
kompetanseprøve føres inn i skoleeiers system for føring av karakterer og fravær. Ved de skolene vi
har besøkt er det lærerne som kontinuerlig dokumenterer e	levenes fravær, halvårsvurdering med og
uten karakter, og standpunktkarakterer i digitale systemer.
 	 	 	1 Medianen er den verdien som deler en ordnet fordeling (her antall timer fra minimum og oppover) i to
deler hvor det er like mange enheter i begge delene (her like mange respondenter over og under medianen).
Dette er ofte et bedre mål på det vi kaller se	ntraltendens enn gjennomsnittsverdien, fordi et gjennomsnitt også
gir stor vekt til ekstreme verdier, noe medianen ikke gjør.

Det er mange forskjellige leverandører av digitale verktøy for dokumentasjon i opplæringen, og stor
variasjon mellom lærerne i synet på kvalitet og nytte a	v de forskjellige verktøyene. I de kvalitative
intervjuene vi har gjennomført uttrykker flere av lærerne frustrasjon over at de digitale verktøyene
er lite brukervenn	lige. Eksempel 2.1 på nedenfor	 illustrerer hvordan lærere ved en videregående
skole dokume	nterer fravær.

Eksempel 2.1:	 Faglærere og kontaktlærere ved skolen fører fravær i dokumentasjonsverktøyet
Skolearena. I følge lærerne skal et heldagsfravær føres som heldagsfravær og som timefravær i de
fagene elevene har den dagen de er fraværende.
Viss du har en elev som har et heldagsfravær på en mandag, så får han ikke bare åtte timer fravær.
Du skal også legge inn «2 timer fravær i faget dokumentasjon», «2 i produksjon», «2 i norsk» «1 i
engelsk» og «1 i samfunnsfag». (…) Du skal vite hvor mye de	 har vært vekke i hvert fag, i tillegg til
hvor mye de har vært vekke i timer [til sammen]. Jeg føler at jeg bruker… Jeg har ikke telt på timer
da, men det går litt sånn i faser da. Men nå har jeg vært litt uheldig med tre elever som jeg har i
klassen nå, 	i en ellers veldig ok klasse, som går på holdninger til fremmøte. Og jeg kunne sikkert hatt
fire til fem undervisningstimer i uken, altså, heller enn å sitte å føre fravær. (Kontaktlærer på
yrkesrettet utdanningsprogram, videregående skole)
I mange tilfell	er er ikke faglærer og kontaktlærer samme person, og for at føringen skal bli korrekt
må de koordinere seg slik at fraværet føres på riktig måte og i riktig rekkefølge.
Faglærer	: Jeg som ikke er kontaktlærer, jeg har mine elever åtte timer hver dag når de	 er ute i
praksis. [Dersom elevene har fravær] så må jeg føre åtte timer fravær i [faget] som jeg har, og så må
kontaktlærer på toppen av det gå inn og så omgjøre de timene som jeg har skrevet til heldagsfravær.
I stedet for at jeg kunne sagt at de var vek	ke hele dagen med en gang!
(…)
Kontaktlærer 1	: Systemet er jo for så vidt ok, men det er tungrodd. Viss hver lærer legger inn
fraværet i sine fag, så kan kontaktlærer etterpå gjøre om til heldagsfravær. (…) Men viss en lærer 	ikke
fører fravær i sitt fag den dagen jeg har ført et heldagsfravær, fordi eleven tidlig om morgenen ga
beskjed om at han skulle her og der, så vil ikke fagfraværet komme i lærerens… skal vi si…
fraværsoversikt.
Faglærer	: Og viss jeg da går inn i ettertid, f	ordi jeg skal ha det på mitt fag, og går inn igjen og roter
med det der som du har lagt inn som heldagsfravær, så må du gå inn igjen og omgjøre det igjen til
heldagsfravær. (Faglærer, videregående skole)
Kontaktlærer 1	: Eller så kan jeg kjefte på deg! [lat	ter] (…)
Kontaktlærer 2	: Og elevene kjefter på oss fordi de har fått dobbelt så mye fravær som de skulle ha.

Kilde: Eksempelet er hentet fra et fokusgruppeintervju ved en videregående skole i en av
prosjektkommunene.

Eksempel 2.1 uttrykker et generelt	 funn i våre fokusgruppeintervjuer, som viser at lærerne ser
nødvendigheten av å føre fravær, og av at både heldagsfraværet og timefraværet dokumenteres
skriftlig og synliggjøres. Tre forhold fører likevel til en viss frustrasjon hos lærerne.
For det førs	te er det mye fravær i en del klasser, særlig i noen av de yrkesrettede
utdanningsprogrammene i videregående opplæring, som vi imidlertid ikke har dekket i denne
rapporten. Den ene læreren som er referert i eksempel 2.1 mener for eksempel at han kan bruke
opp imot fire	-fem timer i uken på fraværsføring på tre elever med svært mye fravær. Dette er mer
enn det andre lærerinformanter har anslått, men ikke eksepsjonelt for videregående skole. Poenget
er likevel 	opplevelsen	 av å bruke mye tid på å dokumentere el	evenes fravær, uten at det i seg selv
bidrar til å redusere elevens fravær.
For det andre er det i følge noen av de lærerne vi har intervjuet flere etater som skal kontaktes
dersom en elev har høyt fravær. Lærere i videregående skole har nevnt at dette fo	r eksempel gjelder
helsesøster og Lånekassen, uten at det ser ut til å være noen standardiserte rutiner eller skjemaer
for hvordan dette skal eller kan gjøres. Men det finnes en rekke kommuner som har utarbeidet
veiledere for forebygging og tiltak ved alvo	rlig skolefravær. Ett eksempel på en svært omfattende
veileder er fra Søgne kommune og Songdalen kommune fra 2013, hvor det også fremgår klart og
tydelig hva som skal kartlegges i tilfeller ved mistanke om alvorlig fravær:
Ved bekymring for fraværet, må 	skolen kartlegge elevenes skolesituasjon og
innhente informasjon fra elev og foresatte. 	Møtereferat og rapport fra
kartlegging legges i elevmappe (e	-phorte	). Dersom det av kartleggingen
fremkommer forhold som gir grunn for tiltak etter Opplæringslovens § 9a	-3, skal
rektor fatte enkeltvedtak. (egen mal for enkeltvedtak jf. Opplæringslovens
kapittel 9a.). (…) Skolens ansatte plikter å melde fra dersom de er vi	kte til at
elever ikke har det bra på skolen. Ansatte kan straffes med bøter dersom de
forsømmer dette ansvaret. (…)
(Søgne kommune og Songdalen kommune 2013)	.
Det tredje, som eksempel 2.1 viser, er at måten fraværet føres på kan oppleves som svært tungvi	nt,
fordi det krever at lærere som underviser de samme elevene har avklart hvem som registrerer
fraværet først og sist. Selv om den siste kommentaren i eksempel 2.1 om at lærerne kan kjefte på
hverandre når de ikke greier å koordinere fraværsføringen er hu	moristisk ment, illustrerer dette
hvordan dokumentasjonskravet	, og de digitale verktøyene som brukes	, kan føre til frustrasjon i
lærerkollegiet og for den enkelte lærer.
Lærerne oppgir i våre kvalitative intervjuer og i 	de åpne svarkategoriene i 	spørreunde	rsøkelsen at å
kutte eller forenkle varselordningen vil kunne bidra til å redusere rapporterings	- og
dokumentasjonsomfanget. Eksempel 2.	2 på neste side 	er hentet fra samme videregående skole som
eksempelet over, og viser hvordan varselordningen kan medføre	 betydelig merarbeid for lærerne. Vi
fant lignende erfaringer ved flere av de skolene vi besøkte.

Eksempel 2.2 illustrerer at måten fravær føres på i dokumentasjonsverktøyene samt måten
varselordningen praktiseres på ved denne skolen, så vel som de øvrige videregående skolene hvor vi
har intervjuet lærere, medfører mye dokumentasjonsarbeid uten at dett	e bidrar til å redusere
frafallet. Dokumentasjonsarbeidet pålegges spesielt kontaktlærerne, siden de i følge
opplæringsloven § 8	-2 har et særlig ansvar for de praktiske, administrative og sosialpedagogiske
oppgavene i klassen og overfor de enkelte elevene,	 for eksempel kontakten med hjemmet.
Et annet forhold som lærerinformanter ved flere skoler har trukket frem, er at de i tillegg til
dokumentasjonsverktøyet er pålagt å bruke en læringsplattform for å kommunisere med elever og
foreldre om læringsarbeidet.	 Lærerne 	opplever	 dette som dobbeltarbeid når de registrerer mange av
de samme opplysningene i to forskjellige digitale verktøy som ikke «snakker sammen».
R E T T T I L S P E S I A L U N D E	R V I S N I N G
Ifølge opplæringsloven 	§ 5	-1 første ledd har elever som ikke har, eller	 ikke kan få tilfredsstillende
utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, rett til spesialundervisning. 	§ 5	-3 slår fast at før
kommunen eller fylkeskommunen fatter vedtak om spesialundervisning etter § 5	-1, skal det gjøres
en s	akkyndig vurdering av om ele	ven	 ha	r behov for spesialundervisning	 og hvilket opplæringstilbud
som skal gis.
Eksempel 2.2:	 Lærere ved denne videregående skolen fortalte at for elever under 18 år, skal hvert
varsel som gis til en elev sendes til eleven, foreldre	ne, kontaktlærer, rådgiver og skolens arkiv, i
tillegg til at læreren skal ha ett varsel selv 	– totalt seks eksemplarer. En av kontaktl�rerne p� et
yrkesrettet studieprogram fortalte at dersom en av elevene hans st�r i fare for ikke � f�
halv�rsvurdering m	ed karakter, og samtidig st�r i fare for � g� ned i orden og oppf�rsel, skal det
skrives tre varsel, hvert i seks eksemplar, til denne eleven. Som kontaktl�rer er han ogs� ansvarlig
for � hente inn elevens kvitterte kopi p� at varselet er mottatt.
Videre 	fortalte l�reren at varselet om fare for ikke � f� halv�rsvurdering med karakter i fag skal
inneholde et vedlegg med oversikt over det registrerte frav�ret. Vedlegget kan enkelt hentes ut fra
dokumentasjonsverkt�yet, men det forutsetter selvsagt at frav�re	t er f�rt p� riktig m�te i
verkt�yet.
Jeg merket jo dette i fjor, og fikk en kjempejobb. Jeg hadde jo en elev som hadde… han var nesten
ikke her. Og så hadde det blitt notert heldagsfravær, heldagsfravær, heldagsfravær, så skulle jeg
plutselig sende ut va	rsel i tre fag. Da skal du sende vedlegg om hvor mye fravær de har i faget. Og da
stod det null timer fravær i faget. Og jeg ned på administrasjonen, og fikk da klar beskjed om hva
som skulle gjøres. Jeg satt sikkert i to dager, jeg, for å føre inn fravære	t på han på de forskjellige
timene, for da snakker du om hundre	-hundrefemti timer fravær som skal fordeles på en haug fag.
(Kontaktlærer, videregående opplæring)
Kilde: Eksempelet er hentet fra et fokusgrup	peintervju ved en videregående skole i en av
prosjektkommunene.

Det fremgår av	 § 5	-4 at elevene, foreldre og undervisningspersonalet kan ta initiativ til at behovet
undersøkes. § 5	-4 presiserer at «Skolen skal ha vurdert og eventuelt prøvd	 ut tiltak innanfor det
ordinære opplæringstilbodet med sikte på å gi eleven tilfredsstillande utbytte før det 	blir gjort
sakkunnig vurdering	». Ses denne bestemmelsen i sammenheng med bestemmelsen i § 5	-1, kan en
tolkning være at skolen ikke har grunnlag f	or å slå fast at en elev «ikke kan få tilfredsstillende utbytte
av det ordinære opplæringstilbodet» uten at skolen først har «vurdert og eventuelt prøvd ut tiltak
innanfor det ordinære opplæringstilbodet».
Det fremgår ikke direkte av lovteksten at retten t	il spesialundervisning medfører noen
dokumentasjonsplikter for skolene. Det eneste kravet som fremgår av lovteksten er at det skal fattes
vedtak om spesialundervisning, og det er formelt sett kommunen eller fylkeskommunen som fatter
vedtak.
§ 5	-5 slår fas	t at dokumentasjonskrav for elever med spesialundervisning:
For elev som får spesialundervisning, skal det utarbeidast individuell
opplæringsplan. Planen skal vise mål for og innhaldet i opplæringa og korleis ho
skal drivast. (… ) Skolen skal ein gong i 	året utarbeide skriftleg oversikt over den
opplæringa eleven har fått, og ei vurdering av utviklinga til eleven. Utviklinga til
eleven skal vurderast ut i frå måla som er satt i eleven sin individuelle
opplæringsplan. Skolen sender oversikta og vurderinga 	til eleven eller til foreldra
til eleven og til kommunen eller fylkeskommunen.
Det fremgår av lovteksten at elever som har vedtak om spesialundervisning skal ha en individuell
opplæringsplan (IOP), men det fremgår ikke hvem som skal utarbeide planen. Skole	n har derimot
ansvaret for å utarbeide en skriftlig oversikt over opplæringen som er gitt og over elevens utvikl	ing.
Oversikten skal sendes til eleven eller elevens foreldre samt kommunen eller fylkeskommunen.
Frem til 2013 var det et krav om at for elever	 med spesialundervisning, skulle det hvert halvår
utarbeides en skriftlig oversikt over elevens opplæring. Kravet ble i 2013 redusert til én årlig skriftlig
rapport. Hensikten var å redusere rapporteringsbyrden i skolen, og må i følge Prop. 129 L (2012	-
201	3) 	Endringer i opplæringslova og privatskolelova (spesialundervisning m.m.)	 sees i sammenheng
med de signalene som 	ble 	gitt i Meld. St. 19 (2009	-2010) 	Tid til læring	 om tidsbruk i skolen.
H V A S K O L E N E F A K T I S K 	D O K U M E N T E R E R K N Y T T E T	 T I L S P E S I A L U N D E R V I S N	I N G
Se	lv om det ikke fremgår direkte av lovverket at skolene ska	l dokumentere noe før en elev meldes	 til
sakkyndig vurdering, tyder våre undersøkelser på at bestemmelsen i § 5	-4 om å prøve ut tiltak
innenfor ordinær opplæring gjør at lærer	ne vurderer og 	dokumenterer mye før saken sendes til
sakkyndig vurdering.
Veien fra bekymring om at en elev ikke har tilstrekkelig læringsutbytte av den tilpassede
opplæringen til saken blir meldt til sakkyndig vurdering for spesialundervisning, beskrives av de
lærerne 	vi har intervjuet som lang, omfattende og til tider tungvint. Enkelte uttrykker også
frustrasjon over at dersom saken havner hos PP	-tjenesten, begynner disse en ny kartlegging med
dokumentasjon som får det arbeidet lærerne har gjort til å fremstå som noe u	nødvendig.

Gangen i denne prosessen er illustrert i figur 2.1 nedenfor, hvor eleven vurderes ut fra en
trappemodell fra en ordinær opplæringssituasjon via tilpasset opplæring og frem mot henvisning til
PP	-tjenesten. Modellen er utviklet av Kompetansesenter	 Sør, som er et samarbeid mellom
kommunene Audnedal, Hægebostad, Lindesnes, Marnardal og Åseral.
Figur 2.	1: Eksempel på forholdet mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning	.

Modellen i figur 2.1 viser at før sakkyndig vurd	ering iverksettes skal elevens utvikling og
læringssituasjon drøftes i flere instanser, og det skal prøves ut tiltak som så skal evalueres i flere
runder før det eventuelt gjøres et enkeltvedtak om spesialundervisning. Modellen stemmer med
beskrivelser av 	veien frem mot sakkyndig vurdering fra andre skoler vi har besøkt. Intervjuene vi har
gjort med lærerne tyder på at de dokumenterer mye i forbindelse med å vurdere om en elev ikke har
tilstrekkelig utbytte av den tilpassede opplæringen, og at det legges my	e arbeid ned fra skolens side i
å finne gode løsninger før det eventuelt anbefales en sakkyndig vurdering.
Et flertall av lærerne som ble intervjuet syntes imidlertid det var vanskelig å bestemme hvor mye tid
de brukte på dokumentasjon i tilfelle utrednin	g for spesialundervisning, blant annet fordi det er stor
forskjell på sakene. I noen saker tar det lang tid å undersøke behovet fordi det kan være komplekst,
eller fordi en prøver ut og dokumenterer en rekke tiltak i den tilpassede opplæringen før saken
sendes til sakkyndig vurdering. Dette kan pågå i flere måneder og mellom flere lærere og eventuelt i
kontakt med andre instanser. I andre tilfeller er sakene enklere, og det tar mindre tid å utarbeide
dokumentasjonen som kreves ved den enkelte skole.

I spør	reundersøkelsen ble lærer	ne spurt om å anslå hvor mye tid de hadde brukt på å utarbeide
dokumentasjon i forbindelse med vurdering for eventuell spesialundervisning i den siste saken de
hadde vært involvert i. Tabell 2.5 nedenfor presenterer svarfordelingen	.
Tabell 2.	5: Tenk på den siste saken du har vært involvert i, som allerede er sendt til sakkyndig vurdering.	 Hvor mange timer anslår du at
du har brukt på å utarbeide dokumentasjon i denne konkrete saken før sakkyndig vurdering?	 (Lærere) (Timetall)
Type 	skole	 	Gjennomsnitt	 	N 	Standardavvik	 	Minimum	 	Maksimum	 	Median
Barneskole	 	5,3	 	151	 	4,6	 	0 	30 	4,0
Ungdomsskole	 	4,2	 	33 	3,3	 	1 	15 	3,0
Barne	-/ungdomsskole	 	4,3	 	42 	3,2	 	1 	15 	3,0
Videregående skole	 	5,9	 	55 	6,0	 	1 	25 	4,0
Total	 	5,1	 	281	 	4,6	 	0 	30 	4,0
Det fremgår her at 	lærere i alle skolesla	g i gjennomsnitt brukte mellom fire	 og seks	 timer på den siste
saken de var involvert 	i, mens medianen ligger mellom tre og fire	 timer. Det er store variasjoner i
lærernes anslag. Variasjonen i tidsbruk kan	, som vi erfarte fra våre kv	alitative intervjuer,	 skyldes at
det er forskjeller i hvor grundig og effektivt lære	rne arbeider med sakene og/eller	 at sakenes
kom	pleksitet varierer	.
Når det gjelder opplæringsplan, skriftlig oversikt over opplæringen eleven har fått samt vurdering av
ele	vens utvikling, er de	t enighet blant de 	lærerne	 vi snakket med i våre kvalitative intervjuer	 at det å
skrive disse rapportene i seg selv ikke tar spesielt mye tid. Men det går mye tid til forarbeid gjennom
tester og møter, og oppfølging overfor spe	sialpeda	goger og PP	-tjenesten. O	g dersom vedtaket ender
i spesialundervisning skal det utvikles individuelle opplæringsplaner (IOP), som også tar tid, ikke
minst når det gjelder oppfølgingen av elevene i forhold til disse	 planene	.
R E T T T I L S Æ R S K I L T S P	R Å K O P P L Æ R I N G
Opplæringsloven § 2	-8 og § 3	-12 slår fast at elever fra språklige minoriteter i grunnskolen og i
videregående opplæring har rett på tre former f	or særskilt språkopplæring: 1) s	ærskilt
norskopplæring til de har tilstrekkelige ferdigheter i norsk til å ku	nn	e følge vanlig opplæring, 2) r	ett
til morsmålsopplæring (om nødvendig),	 og 3) r	ett til tospråklig fagopplæring (om nødvendig). I § 2	-8
fjerde ledd og § 3	-12 fjerde ledd heter det:
Kommunen [fylkeskommunen i § 3	-12] skal kartleggje kva dugleik elevane har 	i
norsk før det blir gjort vedtak om særskild språkopplæring. 	Slik kartlegging skal
også utførast undervegs i opplæringa for elevar som får særskild språkopplæring
etter føresegna, som grunnlag for å vurdere om elevane har tilstrekkeleg dugleik
i norsk til	 å følgje den vanlege opplæringa i skolen.
Det fremgår av lov	teksten at det er kommunen og	 fylkeskommunen som har ansvar	et for å kartlegge
elevenes ferdigheter, og for å fatte vedtak om særskilt språkopplæring. I femte ledd i begge
paragrafer heter det:

Kommune [fylkeskommunen i § 3	-12] kan organisere særskilt opplæringstilbod
for nykomne elevar i eigne grupper, klassar eller skolar. Dersom heile eller delar
av opplæringa skal skje i slik gruppe, klasse eller skole, må dette fastsetjast i
vedtaket om sær	skild språkopplæring. Vedtak om slik opplæring i særskilt
organisert tilbod kan berre gjerast dersom dette er rekna for å vere til beste for
eleven. Opplæring i særskilt organisert tilbod kan vare inntil to år. Vedtak kan
berre gjerast for eitt år om gonge	n. I vedtaket kan det for denne perioden gjerast
avvik frå læreplanverket for den aktuelle eleven i den utstrekning dette er
nødvendig for å vareta eleven sitt behov. Vedtak etter dette leddet krev
samtykkje frå elev eller føresette. (Opplæringslova § 2	-8, femte ledd)
Her heter det at det kan fattes vedtak om særskilt språkopplæring i særskilt organisert tilbud, men
det fremgår ikke om avgjørelsen kan inkluderes i det generelle vedtaket om særskilt språkopplæring.
Lovteksten sier ikke noe om hvem som skal f	atte vedtaket, men 	at 	det er kommunen eller
fylkeskommunen har det formelle ansvaret.
Det er med andre ord ingenting i selve lovteksten som pålegger skolene dokumentasjonsplikter i
forbindelse med særskilt språkopplæring. Våre undersøkelser tyder imidlert	id på at kommuner og
fylkeskommuner her delegerer myndighet til å kartlegge og dokumentere elevenes ferdigheter til
skolene, og at det er lærerne som gjennomfører og sørger for at kartleggingsresultatene
dokumenteres. Flere av våre informanter bruker digit	ale kartleggingsprøver	 til dette	, slik at elevens
ferdigheter dokumenteres automatisk når elevene gjennomfører en digital kartleggingsprøve. Vi har
også inntrykk av at det er skoleleder	ne som fatter enkeltvedtak om særskilt språkopplæring i særskilt
organi	sert tilbud. Eksempel 2.3 på neste side viser hvordan kommunens dokumentasjonsplikter i en
kommune med mottaksskole fordele	s mellom nærskole, mottaksskole	 og skoleeier i en kommune
som har egen mottaksskole.

Eksempel 2.3
Nærskolen
 	Ved ankomst blir ele	ven henvist til sin nærskole, som vurderer om eleven kan ha behov
for å gå i mottaksskole. Det foretas ikke nødvendigvis noen kartlegging dersom eleven
åpenbart ikke har norskkunnskaper.
 	Dersom elev med vedtak om særskilt språkopplæring 	ikke	 går i mottaksskole, eller når
eleven tilbakeføres til nærskolen 	etter	 å ha gått i mottaksskole, har kontaktlærer ansvar
for å dokumentere elevens språkprofil i kommunens digitale verktøy.
Administrativ skoleeier
 	Administrativ skoleeier fatter vedtak om s	ærskilt språkopplæring i mottaksskole.
Mottaksskolen
 	Ved oppstart kartlegger lærer ved mottaksskolen elevens ferdigheter ved hjelp av
kartleggingsmateriellet som er utviklet til læreplan for språklige minoriteter. Skoleleder
fatter enkeltvedtak på innholde	t i opplæringen. Dersom eleven bor så langt unna
mottaksskolen at hun eller han har rett på skyss, skal det fattes et eget enkeltvedtak for
retten til skyss.
 	Den som er lærer for en elev med vedtak om særskilt språkopplæring, uavhengig av om
eleven går i 	mottaksskole eller i ordinær klasse på sin nærskole, skal to ganger i året
utarbeide elevens språkprofil i skolens digitale dokumentasjonsverktøy. Det brukes i
forbindelse med at skolen skal rapportere på særskilt språkopplæring i GSI, og når
skolen skal r	apportere til skoleeier om ressursbehov for kommende skoleår.
 	Mottaksskolen har i tillegg en intern rutine på at hver elev har sin mappe med
dokumentasjon, og at det utarbeides en årsrapport for hver elev. Denne
dokumentasjonen følger eleven over til nærs	kolen når tilbudet i mottaksskolen
avsluttes.
 	Enkeltvedtak om særskilt språkopplæring kan kun fattes for ett år om gangen. Dersom
eleven har behov for mer enn ett år i mottaksskolen, må skoleleder fatte et nytt vedtak.
Eleven kan maksimalt gå to år i motta	ksskole.
 	Mottaksskolen har også ansvar morsmålsopplæring og tospråklig opplæring i
kommunen. Det betyr at mottaksskolen sørger for at elever med vedtak om
morsmålsopplæring eller tospråklig fagopplæring og som 	ikke	 går i mottaksskolen får
tilbud om dette.	 Når eleven skal tilbakeføres til ordinær klasse ved nærskolen,
utarbeider lærer i mottaksskolen en overføringsrapport, slik at kontaktlærer vet om
eventuelle behov for ytterligere tilpasninger i ordinær opplæring.
Kilde: Eksempelet er hentet fra et fokusg	ruppeintervju ved en barneskole i en av prosjektkommunene.

Det fremgår av beskrivelsen i eksempel 2.3 at i denne kommunen blir det fattet to eller tre
enkeltvedtak for hver elev som skal gå ved mottaksskolen. Først et vedtak om at eleven har rett til
sær	skilt sp	råkopplæring i mottaksskole, 	deretter et vedtak for ett år om innholdet i opplæringen
basert på kartlegging av elevens ferdigheter. Dersom eleven har rett på skyss fordi vedkommende
bor langt unna mottaksskolen, fattes et tredje vedtak om rett til 	skyss. Det første vedtaket fattes
imidlertid av skoleeier, slik at skolen bare pålegges å fatte ett vedtak eller to dersom eleven har rett
på skyss.
Eksempelet illustrerer at i kommuner som har egen mottaksskole, kan myndigheten til å fatte vedtak
og til 	å kartlegge elevene knyttet til særskilt språkopplæring hovedsakelig være delegert til
skoleledere og lærere i mottaksskolen. Det tyder på at i kommuner med egen mottaksskole, kan de
ordinære skolene være delegert begrenset ansvar i forbindelse med retten 	til særskilt
språkopplæring det første året de får en elev med denne retten, fordi eleven flyttes til en
mottaksskole. Likevel kan elever som er ferdig med 	et 	innføringstilbud fremdeles ha rett på, og
vedtak om, særskilt språkopplæring. Dette betyr at lære	rne i ordinære klasser der det er en elev som
har vedtak om særskilt språkopplæring	, kan bli delegert myndighet til	 å dokumentere elevens
ferdigheter utover ordinær underveisvurdering som alle elever har krav på.
T I D S B R U K
I spørreundersøkelsen ble lærere 	som oppga at de hadde deltatt i å utarbeide dokumentasjon av én
eller flere elevers ferdigheter i norsk før enkeltvedtak om særskilt språkopplæring ble fattet i løpet
av skoleårene 2012/2013 eller 2013/2014, bedt om å anslå hvor mye tid de brukte på å utar	beide
dokumentasjonen. Svarene er gitt i tabell 2.6 nedenfor.
Tabell 2.6: 	Tenk på den siste saken du har vært involvert i, der det er fattet enkeltvedtak om særskilt språkopplæring.	 Hvor mange timer
anslår du at du brukte på å utarbeide dokumentasjon i for	kant av at det ble fattet enkeltvedtak om særskilt språkopplæring?	 (Lærere)
(Timetall)
Type skole	 	Gjennomsnitt	 	N 	Standardavvik	 	Minimum	 	Maksimum	 	Median
Barneskole	 	3,7	 	40 	3,6	 	1 	15 	2,0
Ungdomsskole	 	2,5	 	2 	3,5	 	0 	5 	2,5
Barne	-/ungdomsskole	 	3,4	 	11 	1,7	 	2 	7 	3,0
Videregående skole	 	3,5	 	15 	1,9	 	0 	7 	4,0
Total	 	3,5	 	68 	3,0	 	0 	15 	3,0
De fleste av lærerne som har svart på spørreundersøkelsen, og som har vært involvert i å utarbeide
dokumentasjon frem mot vedtak om særskilt språkopplæring, er lærere i barneskolen.
Gjennomsnittlig tidsbruk per sak ligger på nær 3,5 timer, mens medianen ligger på 3 timer. Det er
som vi ser av tabell 2.6 betydelige variasjoner mellom de som oppgir at de har brukt minst tid og de
som har brukt mest.
R E T T T I L S L U T T V U R D E R	I N G
Forskrift i 	opplæringsloven § 3	-1 slår fast at «Retten til vurdering inneber både ein rett til
undervegsvurdering og sluttvurdering og ein rett til dokumentasjon av opplæringa.»

Underveisvurdering er omtalt tidligere i kapittelet. I dette avsnittet gjør vi rede for
do	kumentasjonsplikter knyttet til elevenes rett til sluttvurdering.
Forskrift til opplæringsloven § 3	-17 slår i andre og tredje ledd fast at i grunnskolen er
sluttvurderingen standpunktkarakterer og eksamenskarakterer mens i videregående opplæring er
det st	andpunktkarakterer, eksamenskarakterer og karakterer til fag	-/svenneprøve og
kompetanseprøve.	2 I fjerde ledd fremgår det at sluttvurderinger er 	et 	enkeltvedtak som kan påklages
etter reglene i kapittel 5 i forskrift til opplæringsloven.
Forskrift til oppl	æringsloven § 3	-18 spesifiserer regelverket om standpunktkarakterer i fag. Her heter
det at: «Standpunktkarakteren må baserast på eit breitt vurderingsgrunnlag som samla viser
kompetansen eleven har i faget, jf. § 3	-3» og det slås fast at det er rektors an	svar at faglærere setter
standpunktkarakterer. Videre heter det at: «I dei tilfella der det ikkje er grunnlag for å setje
standpunktkarakter, har rektor ansvaret for at det blir fatta enkeltvedtak om at standpu	nktkarakter
ikkje skal bli gitt	». Forskriftste	ksten klargjør med andre ord at faglærere skal sette
standpunktkarakterene, at det skal gjøres på et bredt vurderingsgrunnlag som viser	 kompetansen
eleven har i faget	 og at rektor er ansvarlig for at faglærere gjør dette.
Forskrift til opplæringsloven § 3	-19 handler om standpunktkarakterer i orden og oppførsel, og det
slås fast at elevene skal ha dette etter 10.årstrinn i grunnskolen og når de i tråd med læreplanverket
avslutter opplæringen i skolen i videregående opplæring. Det vil si at «Rektor har ansvar	et for at
standpunktkarakterar i orden og i åtferd blir fastsette etter drøfting i møte der læ	rarane til eleven er
til stades	». Det fremgår altså av forskriftsteksten at rektor er ansvarlig for at faglærer setter
standpunktkarakter, og for at standpunktkar	akter i orden og oppførsel blir fastsatt.
Det 	er 	flere forhold knyttet til elevens eksamen som medfører dokumentasjonsplikter. I disse
tilfellene fremgår det av forskriftsteksten at det er rektor som skal fatte vedtakene. Det er kun
ungdomsskoler og 	videregående skoler som arrangerer eksamen, disse pliktene faller derfor ikke på
rektorer i barneskolene.
 	Elever som er fritatt fra vurdering med karakter i fag som blir avsluttet med eksamen,
skal med hjemmel i forskrift til opplæringsloven § 3	-24 ikke de	lta i eksamen i faget. I en
del tilfeller vil dette trolig fremgå av vedtaket om fritak fra et fag, og det vil ikke være
nødvendig å fatte et nytt vedtak. Men i § 3	-24 andre ledd heter det at «I grunnskolen
kan rektor sjølv etter søknad frå foreldra frita 	elevar frå eksamen, når det 	ligg føre
tungtvegande grunnar». D	ette tyder på at i noen tilfel	ler er det rektor som fatter et 	nytt
enkeltvedtak om fritak fra eksamen.
 	Elever med behov for særskilt tilrettelegging ved eksamen kan med hjemmel i forskrift til
opplæringsloven § 3	-32 søke om tilpasninger. Rektor fatter enkeltvedtak om hvilke
ordninger som skal benyttes, og eleven har rett til å klage på vedtaket til fylkesmannen.
 	Dersom elever hindrer eller forstyrrer gjennomføring av eksamen, kan rektor med
hjem	mel i forskrift til opplæringsloven § 3	-36, etter å ha advart eleven, bortvise
vedkommende fra eksamenen. Vedtaket om bortvisning skal fattes som et enkeltvedtak,
og kan påklages til fylkesmannen.
 	 	 	2 Vår utredning har vært avgrenset til videregående opplæring i skole, derved faller fag	-/svenneprøve og
kompetanseprøve faller 	utenfor avgrensningen som er gjort for denne rapporten.

Klagebestemmelsene som det ble redegjort for i avsnittet om	 underveisvurdering er også relevante
her.
Vi har i denne utredningen ikke gått nærmere inn på hvordan lærerne fastsetter karakterer, hvor
mye tid de bruker på dette. Grunnen er at vi har måttet avgrense kartleggingen til noen områder, og
at karakterer og	 vitnemål uansett ikke er en form for dokumentasjon det er rimelig å fjerne.
R E T T T I L D O K U M E N T A S J	O N A V O P P L Æ R I N G E N
Det første settet av rapporterings	- og dokumentasjonskrav vi skal redegjøre for, henger sammen
med at forskrift til opplæringsloven § 3	-38 sl	år fast at alle som har fullført grunnopplæringen har rett
på å få opplæringen dokumentert mens de som har gjennomført deler av opplæringen har rett til å
få dette dokumentert. § 3	-39 i forskrift til opplæringsloven slår fast at skoleeier skal ha et forsva	rlig
system for føring av karakterer og fravær. Karakterer, standpunktkarakterer, eksamenskarakterer og
karakterer til fag	- og svenneprøven og kompetanseprøven skal føres inn i systemet.
Forskrift til opplæringsloven slår i § 3	-40 fast at elever har rett p	å vitnemål som dokumentasjon av
opplæring av fullført grunnskoleopplæring. Det fremgår av vitnemål skal inneholde:
 	Standpunktkarakterer. 	Elever som ikke har fått standpunktkarakter i ett fag fordi
grunnlaget for vurdering manglet, skal få påført vitnemålet	 at vurdering ikke var mulig.
 	Eksamenskarakterer.
 	Fravær.
 	Elever som har hatt individuell opplæringsplan skal få dette ført på vitnemålet dersom
eleven eller foreldrene ønsker det.
 	Elever som er helt eller delvis fritatt for vurdering med karakterer skal h	a vitnemål som
viser at eleven har fullført grunnskoleopplæringa.
Forskrift til opplæringsloven § 3	-42 slår fast at elever som har bestått alle fag og eksamener i
samsvar med læreplanverket for videregående opplæring skal ha vitnemål som dokumentasjon på
bestått opplæringsløp	, som gir studie	- og/ eller yrkeskompetanse i videregående opplæring. § 3	-45 i
forskrift til opplæringsloven slår fast at kompetansebevis blir utstedt som dokumentasjon i de
tilfellene vilkårene for å få vitnemål eller fag	- og svennebre	v ikke er oppfylt. Det fremgår av §§ 3	-46
og 3	-47 i forskrift til opplæringsloven at vitnemålet eller kompetansebeviset skal inneholde:
 	Standpunktkarakterer. I de programfagene som har flere nivå	er, skal alle
standpunktkaraktere	r som er oppnådd	 på hvert ni	vå føres på dokumentasjonen.
 	Eksamenskarakterer.
 	Fravær skal føres i dager og enkelttimer. Eleven kan kreve at årsaken til fraværet blir ført
på et vedlegg til vitnemålet ell	er kompetansebeviset, dersom hun	 eller h	an	 legger fram
dokumentasjon på årsaken ti	l fraværet.
 	For elever som får fritak fra vurdering (jf. § 3	-22)	, men ikke fritak fra opplæring i skriftlig
sidemål, skal det for skriftlig sidemål stå «Deltatt» på vitnemålet eller
kompetansebeviset, ikke tallkarakter.
 	For elever i videregående opplæring 	med individuell opplæringsplan som ikke gir
grunnlag for å fastsette standpunktkarakter (jf. § 3	-3, § 3	-17 sjette ledd og 3	-18)	, skal
kompetansen til eleven dokumenteres på kompetansebeviset.

Ved de skolene vi har besøkt, er det skoleledelsen ved ungdomssk	oler og videregående skoler som er
blitt delegert myndighet til å utstede vitnemål og kompetansebevis.
O P P L Y S N I N G S P L I K T E N
I Opplæringsloven § 15	-3 heter det
Personalet i skolar etter denne lova skal i arbeidet sitt vere på vakt overfor
forhold som kan før	e til tiltak frå barneverntenesta.
Utan hinder av teieplikta skal personalet av eige tiltak gi opplysningar til
barneverntenesta når det er grunn til å tru at eit barn blir mishandla i heimen
eller når det ligg føre andre former for alvorleg omsorgssvikt, 	jf. §§ 4	-10 til 4	-12 i
lov 17. juli 1992 nr. 100 om barneverntenester, eller når eit barn har vist
vedvarande alvorlege åtferdsvanskar, jf. § 4	-24 i den same lova. Også etter
pålegg frå dei organa som er ansvarlege for å gjennomføre lov 17. juli 1992 nr.
100 om barneverntenester, skal personalet gi slike opplysningar.
Loven slår med andre ord fast at personalet har en plikt til å melde fra til barneverntjenesten dersom
de har grunn til å tro at et barn blir mishandlet eller på andre måter er utsatt for omso	rgssvikt,
og/	eller har vedvarende og alvorlige atferdsvansker. En rettskraftig avgjørelse i Eidsivating
lagmannsrett slår fast at plikten gjelder den enkelte ansatte og ikke skolen som sådan.	3
K O M M U N E N E S F O R S V A R L I	G E S Y S T E M O G S T A T L I G	 T I L S Y N O G V E I L E D N I N G
Fylkesmannen og departementet har med hjemmel i opplæringsloven §§ 14	-1 og 14	-2 rett til å føre
tilsyn med at kommunene og fylkeskommunene oppfyller de pliktene de	 er pålagt i opplæringsloven,
og å gi råd og veiledning til kommuner og fylkeskommuner om vir	ksomheter etter opplæringsloven.
I mars 2007 ble det innført en ny bestemmelse i kommuneloven om statlig tilsyn med
kommunesektoren. Denne ga fylkesmannen myndighet til å føre lovlighetstilsyn med kommunenes
oppfyllelse av plikter etter særlovgivningen. L	ovlighetstilsyn er et av de mest sentrale virkemidlene til
statlige myndigheter når det gjelder kvalitetssikring. Som det heter i Riksrevisjonens undersøkelse av
statlig tilsynsvirksomhet, har tilsyn stor prinsipiell og samfunnsmessig betydning ved at det 	skal
«bidra til å sikre at lover overholdes» (Riksrevisjonen 2014:9). Men, i følge Meld. St. 7 (2009	-2010) er
statlig tilsyn med kommunesektoren etter kommuneloven kapittel 10 A avgrenset til å gjelde kontroll
av om kommunene oppfyller pliktene der er påla	gt i eller i medhold av lov:
Statlig tilsyn overfor kommunene blir således en 	lovlighetskontroll	 eller
legalitetskontroll	. Hovedbegrunnelsen for en slik avgrensning av det statlige
tilsynet er hensynet til legalitetsprinsippet og den kommunale handlefrihet	en. (…)
Statlig tilsyn er ikke avgrenset til å kontrollere bare enkeltvedtak eller annen
myndighetsutøving. Det er likevel lagt til grunn i Ot.prp. nr. 97 (2005	-2006) side
44, at lovlighetstilsynet skal ha samme avgrensninger som domstolene har med
hensyn 	til å overprøve forvaltningens avgjørelser(…)
 	 	 	3 Dommen er referert til i rundskriv 10	-2012 fra Utdanningsdirektoratet.

Statlige tilsynsmyndigheter underlegges de samme begrensninger som
domstolene med hensyn til å overprøve kommunenes frie skjønn
(hensiktsmessig	hetsskjønn)
 (Meld. St. 7 (2009	-2010):30)	.
Gjennom prosjektet «Sam	ordning av statlig tilsyn og systemrevisjon som metode» har Marthe
Indset, Jan Erling Klausen, Eivind Smith og Marte Winsvold vist at til tross for lovendringene i
kommuneloven kapittel 10 A om tilsyn og samordning av tilsyn som trådte i kraft i 2007, «er
regelverket om statlig tilsyn med kommunesektoren til dels ganske fragmentert» (Indset et al
2011:8). Grunnen til dette er at hovedbestemmelsene finnes i særlover om blant annet utdanning og
arbeidsmiljø, hvor graden av kommunalt selvstyre i forhold til ti	lsynsordningene varierer: «Det er
opp til særlovgivningen å definere hvilke områder det skal føres tilsyn med og hvem som skal gjøre
det». Ved det de fire forfatterne kaller typiske aktørplikter, for eksempel arbeidstilsyn, «står ikke
hensynet til kommunal	t selvstyre like sterkt som ved tilsyn med for eksempel grunnskolen» (Indset
et al 2011:8):
På denne bakgrunn gir bestemmelsene i kommuneloven § 60 e om
fylkesmannens samordning av alt statlig tilsyn samlet sett et nyttig bidrag til en
samfunnsøkonomisk gu	nstig utforming av det samlede tilsynet med kommunene.
Samtidig er det slående at samordningens effektivitet i meget stor grad hviler på
fylkesmennenes evne og vilje til å påvirke helheten i 	det statlige tilsynet
 (Indset et al 2011:9)	.
I følge de fem fylk	esmannsembetene vi har in	tervjuet i sammenheng med dette 	prosjektet, varierer
de hendelsesbaserte og egeninitierte tilsynene som utføres i kommunene	– «til dels betydelig» 	-- i
omfang og innretning, metodikk og graden av veiledning og hvordan tilsynsrappor	tene ser ut. Men,
som en av undervisningsdirektørene ved et fylkesembete vi intervjuet sa: «selv om vi skal legge vekt
på kommunenes frie skjønn så må vi sjekke rettigheter. Ingen andre embeter har slike
problemstillinger». Dette gjelder spesielt i forhold	 til opplæringsloven §9a.
Utdanningsdirektoratets felles nasjonale tilsyn med skoler og skoleeiere gjennom fylkesmennene i
perioden 2014	-2017, har som mål å 1) skulle fremme en bedre felles forståelse for skolens arbeid
med elevenes utbytte av opplæringen,	 2) gi økt forvaltningskompetanse ved avgjørelser om særskilt
tilrettelegging og 3) gjennom kontroll av skolenes arbeid med skolebasert vurdering øke kvaliteten
på og bevissthe	ten rundt denne. 	Bakgrunnen for dette er at tilsynene i mange tilfeller har vært	 sett
på som uforutsigbare å betjene:
… flere av kommunene opplever 	tilsynsmengden	 og 	– trykket	 som stort, og
forteller om manglende samordning i tid og sted blir tilsynet en 	belasting 	som går
ut over læringsutbytte
(Indset 2011:10).
En annen av de utdan	ningsdirektørene vi intervjuet ved et av fylkesmannsembetene mente at
usikkerheten rundt hva et tilsyn er, gjør at kommunene og fylkeskommunene ofte legger frem en

anselig mengde dokumenter, som ikke nødvendigvis er å regne som dokumentasjon i den konkrete
saken. Derfor trengs det en grundig opplæring i kommunene og fyl	keskommunene i hva et tilsyn er.
Det mente for øvrig alle 	de fem representantene for fylkesmannsembetet vi intervjuet til dette
prosjektet (to rådgivere og tre utdanningsdirektører).
For å b	idra til at statens tilsyn med kommunene samlet sett blir mer oversiktlig, enhetlig og
forutsigbart har fylkesmannen gjennom kommuneloven § 60 e fått mandat til å samordne det
statlige tilsynet med kommunene. Innen skolesektoren er det gjennomført en rekke	 felles nasjonale
tilsyn de siste årene:
 	Felles nasjonalt tilsyn med elevens utbytte av opplæringen (2014	-2017)
 	Felles nasjonalt tilsyn med skolenes arbeid med elevenes psykososiale miljø (2010	-2013)
 	Felles nasjonalt tilsyn med organisering i grupper (2009	)
 	Felles nasjonalt tilsyn med årstimetall (2008)
 	Felles nasjonalt tilsyn med tilpasset opplæring og spesialundervisning (2007)
 	Felles nasjonalt tilsyn med forsvarlig system (2006)
Skoleledere og skoleeiere ble i spørreundersøkelsene bedt om å ta stilling t	il noen påstander om
dokumentasjonskrav, forsvarlig system og tilsyn med lovverket. I tabell 2.7 nedenfor presenterer vi
resultatene fra skolelederundersøkelsen.
Tabell 2.7: 	Hvor enig eller uenig er du i følgende påstander om detaljeringsgrad i dokumentasj	onskrav som fremgår av opplæringsloven
med forskrifter?	 (Skala fra 1 til 5, hvor 5 er mest enig)
 	Jeg føler meg trygg på at skolen
etterlever
dokumentasjonskravene i
opplæringsloven med
forskrifter på en forsvarlig
måte
Lovlighetstilsyn har for høy
detaljeringsgrad og er av for
stort omfang
Felles nasjonale tilsyn har
ikke ført til mer detaljerte
dokumentasjonskrav
Barneskole	 	4,2	 	3,9 	2,5
Barne	-/ungdomsskole	 	4,2	 	3,7	 	2,6
Ungdomsskole	 	4,0	 	4,0	 	2,3
Videregående skole	 	4,2	 	4,0	 	2,6
Totalt	 	4,1	 	3,9	 	2,5
Skolelederne fremstår her som svært trygge på at skolen etterlever dokumentasjonskravene i
opplæringsloven på en forsvarlig måte. Skolelederne er også samstemte i at lovlighetstilsyn har for
høy detaljeringsgrad og er av for stort omfang, selv om gjennomsn	ittsverdiene er litt lavere på dette
spørsmålet. Den siste påstanden er av metodiske h	ensyn snudd til en negasjon, og	 funnet er at
skolelederne mener at felles nasjonale tilsyn har ført til mer detaljerte dokumentasjonskrav.
Svarmønsteret til skoleledere ved ungdomsskolene skiller seg litt fra de andre skoleslagene. De er litt
mindre sikre enn 	ledere ved andre skoleslag på om	 de etterlever dokumentasjonskravene, de mener
i større grad 	enn andre skoleledere 	at lovlighetstilsyne	t har for høy detaljeringsgrad	 og de mener i
større grad enn andre skoleledere at felles nasjonale tilsyn har ført til mer detaljerte
dokumentasjonskrav.
I tabell 2.8 	på neste side	 ser vi hvor mange tilsyn som ifølge skoleeierne selv ble ført med skoleeier	 i
løpet av skoleåret 2013/ 2014.

Tabell 2.8: 	Flere statlige aktører, som Fylkesmannen, Arbeidstilsynet, Mattilsynet og Branntilsynet kan føre tilsyn med skoler og
skoleeier. Hvor mange tilsyn ble ført med skoleeier i løpet av skoleåret 2013/ 2014?	 (Prosen	ttall)
 	Kommune	 	Fylkeskommune
Ingen	 	13,6	 	7,1
Ett	 	27,5	 	14,3
To 	25,4	 	7,1
Tre	 	15,7	 	7,1
Mer enn tre	 	17,8	 	64,3
Det ble ført tilsyn med skoler og skoleeier i de aller fleste kommunene og i nesten alle
fylkeskommunene skoleåret 2013/ 2014. Over 60 prosent av fylkeskommunene, og 18 prosent av
kommunene, oppga at det var blitt ført mer enn tre tilsyn med dem og deres s	koler forrige skoleår.
Skoleeierne fikk også spørsmål om forsvarlige system og tilsyn. 	Som vi ser av 	tabell 2.9 nedenfor	 var
skoleeierne samstemte i at kravet om forsvarlig system og fylkesmannens tilsyn med lovverket har
økt omfanget av rapporterings	- og	 dokumentasjonskravene fra skoleeier til skolene. Svært mange
svarte også at de brukte tilsynsrapportene til å videreutvikle sitt forsvarlige system.	.
Tabell 2.9: 	Hvor enig eller uenig er du i påstandene om forsvarlig system og tilsynet med dette?	 (Skala 	fra 1 til 5, hvor 5 er mest enig)
 	Kommune	 	Fylkeskommune
Det er uklart hvor omfattende skoleeiers system etter § 13	-10 må være for å anses som
forsvarlig 	 	3,7	 	3,2
Kravet om forsvarlig system har økt omfanget av rapporterings	- og dokumentasjonskrav
som skoleeier stiller til skolene 	 	4,2	 	4,6
Fylkesmannens tilsyn med lovverket har økt omfanget av rapporterings	- og
dokumentasjonskrav som skoleeier stiller til skolene 	 	4,4	 	4,3
Skoleeier bruker tilsynsrapporter til å videreutvikle sitt forsvarlige system
(internkontroll) 	 	4,2	 	3,9
De digitale verktøyene skolene benytter for rapportering og dokumentasjon gjør det
enklere for skoleeier å utøve sitt lovpålagte ansvar 	 	4,1	 	4,1
To skoleledere i en av prosjektkommunene kommenterte arbeidet med forsvarlig system og
forberedelse til tilsyn slik:
Leder 1: … også i forhold til fylkesmannen når vi får tilsyn, dette går det mye tid
på. Veldig omfattende. Nevnt et par dager allerede	, og sikkert mange dager til.
For det er kursing i forkant. Leder B: Bearbeiding i forkant, og analyse av det de
skal ha inn. Leder A: Nesten totalt sett en arbeidsuke, vi har allerede hatt to
møter, så kommer de for intervjuer i september og så skal det f	ølges opp. Leder
2: Tilbakemelding i et	terkant, og oppretting av avvik
(To enhetsledere for barneskoler kombinert med barnehager)	.
Det er flere av de lærerne, skolelederne og skoleeierne i vår kvalitative undersøkelse som peker på
økt tidsbruk som følge 	av dokumentasjonskrav i tilfelle tilsyn. Men samtidig sees også en slik
utvikling som ledd i arbeidet med kvalitetssikring og kvalitetsutvikling på den enkelte skole.
Dette er også et gjennomgående argument fra de fylkesmannsembetene vi har intervjuet og 	fra
Utdanningsdirektoratets begrunnelse for hvorfor tilsynene er viktig. Det gir en mulighet for å vurdere
«treffsikkerheten av statlige tiltak». Men i den sammenheng etterlyser også de fem
fylkesmannsembetene bedre juridisk kompetanse hos kommunene og fyl	keskommunene, samtidig

som en av dem uttalte at også fylkesmannsembetet har mye å lære av kommunene og
fylkeskommunene: «de kan noe vi ikke kan og	 vi kan noe de ikke kan». Vedkommendes 	 eksempel på
hva fylkesmannsembetet kunne trenge mer kunnskap om var en	 bedre forståelse av skolehverdagen.
K O N K L U S J O N
Gjennomgangen av lovverket viser at elevenes rettigheter slik de fremgår i lov og forskrift medfører
en rekke dokumentasjonsplikter, men at bare et fåtall 	av disse 	rettes direkte mot skolene
representert ved	 rektor. Dette gjelder rettigheter innenfor tre områder: 1) Rettigheter knyttet til et
miljø som fremmer helse, trivsel og læring, 2) enkeltvedtak knyttet til at elevene kan søke om
permisjon eller fritak, eller at det kan være behov for å bortvise elever 	på bakgrunn av alvorlige eller
gjentatte brudd på ordensreglementet, og 3) enkeltvedtak knyttet til tilrettelegging av eksamen eller
bortvisning fra eksamen. Kartleggingen av hvilke krav kommuner og fylkeskommuner stiller til
underveisvurdering og av hva l	ærerne og skolelederne faktisk dokumenterer, viser at skolene
dokumenterer mye knyttet til elevenes rettigheter, men at det også er store variasjoner	 internt på
skolene, mellom skolene	 og mellom kommuner og fylkeskommuner.
Kommuner og fylkeskommuner har me	d hjemmel i opplæringsloven §§ 13	-1 og 13	-3 det juridiske
an	svaret for grunnskoleopplæring og 	videregående opplæring, og har i følge lov og forskrift en legal
rett til å pålegge skolene å dokumentere de forholdene som kommunen/ fylkeskommunen er juridisk
ansvarlig for. Et av de spørsmålene vi vil stille i de påfølgende kapitlene er hva slags rapportering og
dokumentasjon lærerne og skolelederne utfører i tillegg til det de er pålagt som følge av lover og
forskrifter kommunene og fylkeskommunene har plikt ti	l å følge.
For selv om det er betydelige variasjoner i kravene som stilles til skolene fra kommuner og
fylkeskommuner om dokumentasjon, viser våre undersøkelser at særlig lærerne dokumenterer mer
enn det de eksplisitt er pålagt. Det	te gjør de enten fordi d	e er vant til det, fordi de opplever det som
nyttig eller «for sikkerhets skyld», som noen av dem sier. Det ser altså ut til at det i tillegg til aksept
for de legale pålegg skolelederne og lærerne har til å dokumentere og rapportere, har denne delen
av sk	olehverdagen også en høyere grad av legitimitet blant lærere og skoleledere enn det mye av
den aktuelle skoledebatten i media den siste tiden har gitt uttrykk for. Det å rapportere og
dokumentere elevenes utvikling og å kommunisere dette til dem og deres f	oreldre, er en del av
lærerprofesjonens verdigrunnlag og noe mange 	av de vi har snakket med i våre kvalitative intervjuer
legger stor	 vekt på.
Våre funn viser likevel at de skolelederne vi har intervjuet fremstår som mer bevisste overfor
spørsmålene om d	okumentasjon og rapportering enn lærerne, og det virker som de færreste
dokumenterer mer enn de blir pålagt. Men funnene viser også at de opplever at det stilles stadig nye
og mer presise krav til planer, rutiner og når det skal	 fattes enkeltvedtak. Dette 	kan	 henge sammen
med kravet til at kommuner og fylkeskommuner skal ha et forsvarlig system, og at det kan være
uklart hvor høye eller lave krav til dokumentasjon som e	r forsvarlig. Men det	 kan 	også	 henge
sammen med den økende tendens	en	 til tilsyn og veiled	ning som statlige myndigheter gir.

Kapittel 3
R A P P O R T E R I N G K N Y T T E T	 T I L K V A L I T E T S V U R D E R I	N G O G S K O L E U T V I K L I N G
Når staten i større grad styrer gjennom mål for tenestene, får kommunane større
ansvar for å dokumentere kva dei gjer	 for å nå måla, og for å vurdere om måla
faktisk blir nådde. Nye krav til prosedyrar og rapportering inneber at
kommunesektoren må bruke ressursar på å byggje opp system og rutinar for
dette. 	(…)
 I kommunesektoren er det mykje merksemd rundt rapporteringsbyrda.
Tilbakemeldingar frå sektoren tilseier at rapporteringspliktene er for omfattande
og stel tid frå tene	steyting og anna oppgåveløysing
(Meld. St. 12 (2011	-2012):78)	.
Nasjonale utdanningsmyn	digheter stiller rapporteringskrav til kommuner og fylkeskommuner for å få
kunnskap om ressursbruk og aktiviteter, om læringsresultater og læringsmiljø	 i skolen	. De faste
rapporteringspliktene er Grunnskolen	es informasjonssystem (GSI) og k	valitetsvurdering	ssystemet. I
praksis er det skolene som må sørge for å innhente data til disse rapporteringene. 	I dette kapittelet
ser vi først på hvor mye tid skolene bruker i forbindelse med de pålagte rapporteringskravene i GSI
og hvilke prøver og undersøkelser som inn	går i kvalitetsvurderingssystemet. Her inkluderer vi hvor
mye tid lærerne og skolelederne anslår at de bruker på å sørge for at prøvene blir gjennomført. På
denne måten synliggjør vår kartlegging hvor mye tid som går med til å oppfylle de nasjonale
rapport	eringskravene.
Deretter gjør vi rede for det vi mener er lokale krav knyttet til kvalitetsvurdering og skoleutvikling. I
stortingsmeldingen 	På rett vei. Kvalitet og mangfold i fellesskolen 	(Meld. St. 20 (2012	-2013):147)
heter det at «kvalitetsvurderingssy	stemets viktigste funksjon er å være til nytte for skolene og
skoleeierne.» Prøvene og undersøkelsene gjennomføres i all hovedsak i digitale verktøy, og
resultatrapporter kan enkelt tas ut på skolenivå, skoleeiernivå og nasjonalt nivå. Resultatene brukes
mer eller mindre aktivt i skolenes videre utviklingsarbeid. Vår kartlegging av lokale krav omfatter
bruk	en	 av flere prøver og undersøkelser fra kvalitetsvurderingssystemet enn det som er obligatorisk,
og hvilke krav som stilles til rapportering og dokumenta	sjon i forbindelse med bruken av resultater
fra kvalitetsvurderingssystemet.
Vår konklusjon er at det å gjennomføre de obligatoriske prøvene og undersøkelsene i
kvalitetsvurderingssystemet i seg selv ikke påfører lærerne og skolelederne mye ekstraarbeid, i	 og
med at elevene selv dokumenterer i digitale verktøy. Men lokale pålegg om bruk av flere
undersøkelser og kartlegginger samt bruken av resultatene i utviklingsøyemed, for eksempel
gjennom skolebasert vurdering, bidrar til å øke omfanget av rapportering 	og dokumentasjon.

G R U N N S K O L E N E S I N F O R M	A S J O N S S Y S T E M ( G S I )
Grunnskolenes Informasjonssystem (GSI) er et system for registrering av opplysninger om
grunnskolens aktiviteter. Systemet er hjemlet i forskrift til opplæringsloven § 2	-2, som sier at
«Skoleeigaren 	skal medverke til å etablere administrative system og å innhente statistiske og andre
opplysningar som trengst for å vurdere tilstanden og utviklinga innanfor opplæringa.» Det er
Utdanningsdirektoratet og Statistisk sentralbyrå (SSB) som er ansvarlig for i	nnsamlingen av dataene
og overføringen til KOSTRA,	4på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet. Departementet og
direktoratet bruker data fra GSI til politikkutforming, planlegging og styring av skolesektoren, mens
det tilsvarende systemet for videregående opplæ	ring VIGO bare er en internettportal for søking til
videregående opplæring som fylkene i Norge samarbeider om (se www.vigo.no). Det eksisterer altså
ikke et lignende system som GSI for videregående opplæring.
Ifølge Utdanningsdirektoratets nettsider samle	s det årlig inn mer enn 1000 opplysninger om den
enkelte grunnskole i Norge. Rapporteringsskjemaet er delt inn i elleve temaer med en rekke
underspørsmål. De elleve temaene er:
 	Elever og timer
 	Årstimer
 	Årsverk
 	Spesialundervisning
 	Særskilt språkopplæring f	or minoritetsspråklige elever
 	Målform
 	Fremmedspråk, språklig fordypning, arbeidslivsfag og valgfag
 	Fysisk aktivitet og leksehjelp
 	Diverse (skyss, leirskole, omdisponering av timetall/ 25 %	-regelen, elever på ungdomstrinnet
som tar fag fra videregående oppl	æring)
 	Skolefritidsordning (SFO)
 	Pedagogisk	-psykologisk tjeneste (PPT)
Det fremgår av informasjonen om GSI på Utdanningsdirektoratets hjemmesider at skoleleder er
ansvarlig for å rapportere inn tall fra sin skole innen en gitt frist, og at skoleeier har ansvar for å
kvalitetssikre skolenes data før de sendes til nasjonale myn	digheter. Her brukes dataene, som nevnt
ovenfor, blant annet til utformingen av politikk, «for eksempel spesialundervisning, lærertetthet,
tilsyn eller treffsikkerhet for statlige tiltak», som en av deltagerne på et fokusgruppeintervju i
Utdanningsdirektor	atet forklarte det. Samtidig sa vedkommende at direktoratet har fått
tilbakemeldinger om at informasjon de trenger ikke kommer «godt nok tilbake» til de som legger
den inn. «Vi sitter kanskje på informasjon som kunne ha vært brukt på lokalt nivå», mente de	nne
respondenten.
I spørreundersøkelsen ble skoleledere spurt om hvor mye tid de anslo at skolen brukte til sammen
på rapportering i GSI høsten 2013. I tabell 3.1 på neste side presenteres resultatene.
 	 	 	4 https://gsi.udir.no/ Lastet ned 28.november 2014.

Tabell 3.1: 	Omtrent hvor mange timer vil du anslå a	t skolen brukte til sammen på rapportering i Grunnskolenes informasjonssystem
(GSI) høsten 2013?	 (Timer) (Skoleledere)
Type skole	 	Gjennomsnitt	 	N 	Standardavvik	 	Minimum	 	Maksimum	 	Median
Barneskole	 	9,5	 	150	 	6,7	 	2 	40 	8,0
Ungdomsskole	 	11,2	 	52 	8,0	 	3 	38 	9,0
Barne	-/ungdomsskole	 	10,6	 	47 	6,4	 	1 	30 	10,0
Total	 	10,1	 	249	 	6,9	 	1 	40 	8,0
Tabellen viser at det er stor variasjon i skoleledernes tidsanslag når det gjelder rapportering i GSI,
men at gjennomsnitt og median ligger mellom 8 og 11 timer. Skoleledere ved ungdomsskolene ser ut
til å bruke én til to timer mer enn skoleledere ved barn	eskoler på rapportering i GSI.
K V A L I T E T S V U R D E R I N G S S	Y S T E M E T
Kvalitetsvurderingssystemet består av en rekke prøver og undersøkelser som skal gi kunnskap om
norske elevers prestasjoner og skolenes læringsmiljø, for å bidra til å heve kvaliteten i opplæringen	.
Tilsynsrapporter, internasjonale undersøkelser, forskning og evaluering blir også regnet som deler av
systemet. Den digitale portalen Skoleporten formidler tilgjengelig informasjon om kvaliteten i
grunnopplæringen og synliggjøre læringsresultater, læring	smilj	ø, ressurser i grunnopplæringen	 samt
faktaopplysninger for den enkelte skole, kommune og fylkeskommune.
Kvalitetsvurderingssystemet er hjemlet i forskrift til opplæringsloven §§ 2	-3 og 2	-4:
Skoleeigaren skal sørgje for at nasjonale undersøkingar om mo	tivasjon, trivsel,
mobbing, elevmedverknad, elevdemokrati og det fysiske miljøet blir
gjennomførte og følgde opp lokalt. 	(§ 2	-3)
Elevar skal delta i prøver, utvalsprøver og andre undersøkingar fastsette av
departementet. Skoleeigaren skal sørgj	e for at det	te blir gjennomført
(§ 2	-4 første ledd)	.
 Formålet med kvalitetsvurderingssystemet er i følge Meld. St. 20 (2012	-2013):
… å legge et godt grunnlag for å fastsette mål og prioritere tiltak for å utvikle
kvaliteten på opplæringen	, både nasjonalt og lokalt. Kunnskap om tilstanden i
sektoren og i den enkelte kommune og skole er grunnlaget for å vurdere
forholdet mellom tilstand og mål for opplæringen, og om det er behov for
endringer og utviklingstiltak. Målsettingen er å skape en k	ultur som setter læring
og utvikling på dagsordenen på alle nivåer i sektoren.
Systemet må ses i sammenheng med kravet som stilles til kommuner og fylkeskommuner i
opplæringslov	en	 § 13	-10 om at det som en del av oppfølgingsarbeidet skal utarbeides en årlig
rapport om tilstanden i grunnskoleopplæringen og videregående opplæring, knyttet til
læringsresultat, frafall og læringsmiljø. Tabell 3.2 på neste side presenterer det totale in	nholdet i
kvalitetsvurderings	systemet, slik det fremgår av Meld. St. 20 (2012	-2013) med formål og om det er
frivillig eller obligatorisk for skolene å delta.

Tabell 3.2: Prøver og undersøkelse	r i kvalitetsvurderingssystemet
Hva	 	Formål	 	Frivillig deltakelse	 	Obligatorisk deltakelse
Læringsstøttende
prøver
Støtte lærere i underveisv	urdering
og gi grunnlag for læringsfremmende
tilbakemeldinger

Gi grunnlag for å sammenligne seg
mot nasjonalt nivå for å bedre
skolens vurderingspraksis
Matematikk 5. 	– 10. trinn

Flere under utvikling

Karakter
støttende
prøver
Støtte lærere i 	underveis	- og
standpunktvurdering

Gi grunnlag for å sammenlikne
seg mot nasjonalt nivå for å bedre
skolens vurderingspraksis
Naturfag 8. 	– 10. trinn

Samfunnsfag (fra 2013)

Flere under utvikling

Kartleggingsprøver	 	Finne de elevene som trenger ekstra
hjelp i ferdigheter og fag

Gir kun informasjon om elever under
og rundt bekymringsgrensen
Regning 1. og 3. trinn

Engelsk 3. trinn og Vg1

Digitale ferdigheter 4. trinn i
(fra 2013)
Lesing 1. 	– 3. trinn og
Vg1

Regning 2. trinn og Vg1
Nasjonale
Prøver
Vurdere i hvilken grad skolen lykkes
med å utvikle elevenes ferdigheter
 	Lesing og regning 5., 8.
og 9. trinn

Engelsk 5. og 8. Trinn
Internasjonale
undersøkelser
Vurdere norske elevers kompetanse
sammenliknet med andre land

Gir også informasjon om utvik	ling
over tid
 	CIVIC/ICCS (demokrati/
engasjement)
 	ICILS (digital
kompetanse (2013))
 	PIRLS (leseforståelse)
 	PISA (matematikk,
naturfag og lesing)
 	TALIS (undervisning og
læring)
 	TIMSS (matematikk og
naturfag)

Brukerundersøkelser

Få fram meninger om 	læring og
trivsel på skolen
Lærling	-, Foreldre	-,
Lærebedrift	- og Lærer
Undersøkelsene

Elevundersøkelsen på andre
trinn enn de obligatoriske
Elevundersøkelsen på 7.
og 10.trinn og Vg1
Eksamen	 	Beskrive den enkeltes
kompetansenivå
for omverdenen, har en 	normerende
funksjon

Lite egnet til å si noe om utvikling
i elevenes ferdigheter over tid
 	10. trinn (trekk en
sentralt gitt skriftlig og
én lokalt gitt muntlig)

Vgo (trekk alle trinn)
Kilde: Meld. St. 20 (2012	-2013): 148.
Flere av prøvene og undersøkels	ene i kvalitetsvurderingssystemet er som vi ser av tabell 3.2 frivillige.
Det som er obligatorisk er å gjennomføre kartleggingsprøver, nasjonale prøver og elevundersøkelsen
på utvalgte trinn. I tillegg kommer eksamen på 10. trinn og i avsluttende fag gjenn	om hele den
videregående opplæringen.

For å gi en bedre oversikt over hva de obligatoriske prøvene og undersøkelsene i
kvalitetsvurderingssystemet medfører av merarbeid for skolene, har vi laget tabell 3.3 nedenfor. Den
viser hva som kreves av skolelederne og lærerne for hvert skoleslag.
Tabe	ll 3.3: Skolelederes og læreres plikter knyttet til obligatoriske prøver og undersøkelser i kvalitetsvurderingssystemet
 	Skoleledere	 	Lærere
Barnetrinnet
(1.-7.trinn)
Legge til rette for
 	Kartleggingsprøver i lesing
på tre trinn
 	Kartleggingsprøver i
regn	ing på ett trinn
 	Tre nasjonale prøver på ett
trinn
 	Elevundersøkelsen på ett
trinn
1.trinn: Lærere tilrettelegger for kartleggingsprøve i lesing. Åpne
oppgaver i leseprøven skal rettes og føres inn i det digitale
verktøyet.

2.trinn: Lærere tilrettelegger 	for kartleggingsprøve i lesing og
regning. Åpne oppgaver i leseprøven skal rettes og føres inn i
det digitale verktøyet.

3.trinn: Lærere tilrettelegger for kartleggingsprøve i lesing. Åpne
oppgaver i leseprøven skal rettes og føres inn i det digitale
verk	tøyet.

5.trinn: Lærere tilrettelegger for nasjonal prøve i lesing, regning
og engelsk.

7.trinn: Lærere tilrettelegger for Elevundersøkelsen

Ungdomstrinnet
(8.-10.trinn)
Legge til rette for
 	Fem nasjonale prøver på to
trinn
 	Elevundersøkelsen på ett
trin	n
 	Eksamen
8.trinn: Lærere tilrettelegger for nasjonal prøve i lesing, regning
og engelsk.

9.trinn: Lærere tilrettelegger for nasjonal prøve i lesing og
regning

10.trinn: Lærere tilrettelegger for Elevundersøkelsen. Faglærere
tilrettelegger for eksamen.
Videregående
skoler
Legge til rette for
 	Kartleggingsprøver i lesing
og regning på ett trinn
 	Elevundersøkelsen på ett
trinn
 	Eksamen
Vg1: Lærere tilrettelegger for kartleggingsprøve i lesing. Åpne
oppgaver i leseprøven skal rettes og føres inn i det digit	ale
verktøyet. Lærere tilrettelegger for Elevundersøkelsen

Vg2 og Vg3: Faglærere tilrettelegger for eksamen.
Som vi ser av tabell 3.3 må skoleleder og skolens administrasjon legge til rette for prøver,
undersøkelser og eksamener hvert år, mens lærerne ti	lrettelegger dersom det er en obligatorisk
prøve eller undersøkelse på deres trinn det aktuelle året. Det er rimelig å anta at det er lærerne i
norsk, matematikk og engelsk samt kontaktlærere som involveres i prøvene og undersøkelsene.
Lesing er den ferdi	gheten som hyppi	gst kartlegges og vurderes. D	isse prøvene krever mer manuelt
arbeid fra lærerens side fordi kartleggingsprøver og nasjonale prøver i lesing gjennomføres på papir.
De andre prøvene er helt digitalisert. Nasjonal prøve i lesing består av fler	valgsoppgaver og åpne
oppgaver. På flervalgsoppgavene skal læreren registrere det svaralternativet eleven faktisk har svart
i prøveadministrasjonssystemet PAS, som selv gir poeng for riktig svar. På de åpne oppgavene må
læreren først vurdere elevens svar, 	deretter registrere poeng i PAS. Vurderingsveiledning til
oppgavene publiseres i PAS samme dag som nasjonal prøve gjennomføres, og resultatene må
registreres i PAS innen en gitt frist.	5 Ved flere av skolene vi har besøkt, særlig på ungdomstrinnet og i
vide	regående skole, har lærere i andre fag gjennomført og rettet kartleggingsprøver og nasjonal
 	 	 	5 Utdanningsdirektoratet (2013): 	Veiledning til skoleeiere og skoleledere m	ed retningslinjer for gjennomføring	.

prøve i lesing. Begrunnelsen er at det er behov for å avlaste norsklærerne, og at lesing er en
grunnleggende ferdighet som skal trenes på i alle fag.
Det fremgår 	av veiledningene til kartleggingsprøvene, nasjonale prøver og elevundersøkelsen hvilket
ansvar og hvilke oppgaver som påligger skolelederne og lærerne for at prøvene og undersøkelsene
skal kunne gjennomføres etter intensjonen. For å undersøke skolenes kost	na	der ved de nasjonale
kravene i k	valitetsvurderingssystemet, har vi i spørreundersøkelsene spurt skolelederne og lærerne
om hvor mye tid de brukte på forberedelser til de obligatoriske prøvene og undersøkelsene høsten
2013. I de neste avsnittene redegjør 	vi for hvilke oppgaver som pålegges skoleledere og lærere i
forbindelse med gjennomføring av de obligatoriske delene av kvalitetsvurderingssystemet samt funn
om skolenes tidsbruk.
T I D S B R U K P Å Å G J E N N O	M F Ø R E N A S J O N A L P R Ø V E
I forkant av gjennomføringen av na	sjonale prøver har skoleleder ansvaret for:
 	å gjøre seg kjent med veiledning og retningslinjer for nasjonale prøver, veiledningene til
lærerne for de ulike prøvene og brukerveiledning til PAS/PGS
(prøvegjennomføringssystem)
 	sørge for at lærerne på skolen	 kjenner til innholdet i lærerveiledningene og
eksempeloppgaver på Utdanningsdirektoratets nettsider
 	sørge for at foresatte er informert om gjennomføringen inkludert at foreldrebrosjyren
blir delt ut
 	å holde seg oppdatert på «viktige meldinger» på Utdannin	gsdirektoratets nettside
 	å melde inn antall elever på trinn som skal ta nasjonal prøve i PAS
 	å vurdere sammen med lærer hvorvidt enkelte elever skal fritas, og eventuelt fatte
enkeltvedtak om fritak og registrere fritatte elever i PAS
 	ha god kjennskap til	 PAS/PGS, teste skolens datamaskiner og nettverk, 	og yte
brukerstøtte til lærerne
Etter gjennomføringen av nasjonale prøver har skoleleder ansvaret for å kvalitetssikre at antallet
elever i kategoriene «gjennomført», «fritatt» og «ikke deltatt» stemmer me	d antallet elever på
trinnet.
I tabell 3.4 	på neste side 	presenterer vi skoleeierundersøkelsens resultater for hvor mange personer
som ble involvert i forberedelsene til nasjonal prøve høsten 2013, og hvor mange timer skolelederne
anslo at disse personene 	bruk	te til sammen på forberedelsene og	 resultatene.

Tabell 3.4: Antall personer som var involvert i forberedelser til nasjonale prøver, og deres totale tidsbruk på forberedelsen	e.
Type skole	 	 	Hvor mange personer
deltok i disse administrative
forberedelsene og det
administrative
etterarbeidet til nasjonale
prøver høsten 2013?
Omtrent hvor mange timer
brukte disse til sammen på
forberedelsene til nasjonale
prøver høsten 2013?
Barneskole	 	 	Gjennomsnitt	 	2,0	 	8,7
 	N 	159	 	155
 	Standardavvik	 	1,4	 	8,4
 	Minimum	 	0 	0
 	Maximum	 	10 	75
 	Median	 	2,0	 	6,0
Ungdomsskole	 	 	Gjennomsnitt	 	2,6	 	10,5
 	N 	55 	53
 	Standardavvik	 	1,6	 	9,1
 	Minimum	 	1 	1
 	Maximum	 	10 	47
 	Median	 	2,0	 	8,0
Barne	-/ungdomsskole	 	 	Gjennomsnitt	 	2,0	 	7,3
 	N 	56 	54
 	Standardavvik	 	1,3	 	5,4
 	Minimum	 	0 	0
 	Maximum	 	7 	20
 	Median	 	2,0	 	6,0
Ved barneskolene har det i gjennomsnitt deltatt to personer i forberedelsene til gjennomføringen av
nasjonale prøver, og disse har til sammen	 brukt i overkant av seks	 timer på forberedelsene (median).
Ved ungdomsskolene, som gjennomfører nasjonale prøver på to trinn, har i gjennomsnitt 2,6
personer deltatt i forberedelsen	e. De har i gjennomsnitt brukt åtte	 timer på forberedelsene.
Faglærere som legger til rette for at 	elevene kan gjennomføre nasjonal prøve skal:
 	gjøre seg kjent med lærerveiledningen for nasjonale prøver, eksempeloppgaver, og
brukerveiledning for PGS/ PAS
 	sammen med skoleleder vurdere hvorvidt enkelte elever skal fritas fra å delta
 	For nasjonal prøve i n	orsk skal faglærer også registrere elevens svar på flervalgsoppgaver
i PAS, samt vurde	re og gi poeng på åpne oppgaver
I tabell 3.5 på neste side viser vi hvor mye tid lærerne, som oppga at de hadde tilrettelagt for
nasjonale prøver høsten 2013, anslo å br	uke på forberedelsene. Det ble presisert at lærerne ikke
skulle inkludere tiden som gikk med til elevenes gjennomføring av prøven, eller tid til oppfølging av
resultatene.

Tabell	 3.5: 	Omtrent hvor mange timer brukte du til sammen på disse oppgavene til d	en nasjonale prøven høsten 2013?
Type skole	 	Gjennomsnitt	 	N 	Standardavvik	 	Minimum	 	Maximum	 	Median
Barneskole	 	8,3	 	38 	9,4	 	1 	45 	5,0
Ungdomsskole	 	7,1	 	37 	8,7	 	1 	50 	5,0
Barne/ungdomsskole	 	4,5	 	32 	3,5	 	0 	18 	4,0
Total	 	6,8	 	107	 	7,9	 	0 	50 	5,0
Det er store variasjoner 	i tidsbruken på disse oppgavene mellom lærer	ne. Medianen tyder på at
lærere både i barnesk	olen og i ungdomsskolen bruker fem	 timer på oppgavene, samtidig som
enkelte lærere bruker svært mange timer og trekker gjennomsnittstiden opp.
I eksempel 3.1 har vi 	gjort en illustrativ beregning av hvor mange arbeidsdager som går med til å
gjennomføre nasjonale prøver i én klasse på 5.trinn ved en barneskole, og i én klasse på 8. trinn og
én klasse på 9.trinn ved en ungdomsskole. En svakhet ved beregningen er at tids	estimatet
skoleleder	ne har oppgitt trolig gjelder for gjennomføring i mer enn én klasse, og at dette estimatet
kunne ha vært lavere.

Eksempel 3.1
Tabell 3.6: Tidsestimat for gjennomføring av nasjonal prøve i én klasse på 5.trinn.
3 prøver á 5,0 timer 	til lærerforberedelser	 	15 timer
+ 6,0 timer fra ledelse/ administrasjon	 	 	6 timer
Til sammen	 	21 timer
Tidsestimatet tyder på at det går med rundt 3 arbeidsdager for å forberede tre
nasjonale prøver på 5.trinn.
Tabell 3.7: Tidsestimat for gjennomføring av	 tre nasjonale prøver i én klasse på 8.trinn og to nasjonale prøver i én
klasse på 9.trinn
5 prøver á 5,0 timer til lærerforberedelser	 	25 timer
+ 8,0 timer fra ledelse/ administrasjon	 	8 timer
Til sammen	 	32 timer
Tidsestimatet tyder på at det går med i 	overkant av 4 arbeidsdager for å forberede
nasjonal prøve på 8. og 9.trinn.

Eksempel 3.1 tyder på	 at barneskolene bruker om lag tre	 arbeidsdager på å gjennomføre nasjonale
prøver i én klasse på 5.trinn, men	s ungdomsskolene bruker om lag 	fire	 arbeidsdager på å
gjennomføre nasjonal prøve i én klasse på 8.trinn og én klasse på 9.trinn. Når nasjonale prøve
gjennomføres i flere klasser på disse trinnene, vil antallet timer blant lærerne øke fordi flere lærere
involveres, mens ledelsens timebru	k trolig ikke vil endre seg særlig.
T I D S B R U K P Å Å G J E N N O	M F Ø R E E L E V U N D E R S Ø K E L	S E N
Utdanningsdirektoratet arrangerer brukerundersøkelser for at elever, lærere og foreldre skal få si sin
mening om læring og trivsel i skolen. Det finnes tre slike brukerundersøk	elser: Elevundersøkelsen,
Lærerundersøkelsen og Foreldreundersøkelsen. Elevundersøkelsen er som vi har sett av tabell 3.1
ovenfor obligatorisk på 7. og 10. trinn og på Vg1 i høstsemesteret. Direktoratet har lagt inn en del
spørsmål som må besvares av alle,	 men skolene kan i tillegg legge inn egne spørsmål ut fra lokale
behov. I vårsemesteret kan skolen også velge å gjennomføre unde	rsøkelsen på frivillig basis. Da kan
skolene velge mellom alle spørsmålene i undersøkelsen. Direktoratet anbefaler likevel ikke 	å velge
flere spørsmål enn de skolen har planer om å følge opp, som det heter på Utdanningsdirektoratets
hjemmeside.
Elevundersøkelsen er en viktig del av det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet, og har sitt
utgangspunkt	 i opplæringsloven § 2	-3. Den er også underlagt personopplysningsloven § 19, hvor det
står at de som deltar i undersøkelsen har krav på å bli informert om formålet, hva resultatene skal
brukes til, hvem som er ansvarlig for å behandle dem og at deltakelsen er frivillig.
Før elev	undersøkelsen gjennomføres, har skoleleder ansvaret for:
 	at det utarbeides en lokal gjennomføringsplan
 	å i	nformere elever og foreldre om e	levundersøkelsen
 	å bestille Elevundersøkelsen
 	å vurdere om det skal legges inn ekstra spørsmål
 	å administrere bruke	rnavn og passord
Skolene anbefales å utnevne en eller flere kontaktpersoner for elevundersøkelsen, som skal bistå
rektor med forberedelser og koordinering av undersøkelsen ved skolen.
Tabell 3.8 	på neste side 	presenterer skoleledernes svar på hvor mange personer som var involvert i
forberedelser til elevundersøkelsen høsten 2013, og hvor mye tid disse brukte på forberedelsene.

Tabell	 3.8: Antall personer som bisto rektor med forberedelser til Elevundersøkels	e høsten 2013, og hvor mange timer skoleledelsen
brukte til sammen på forberedelsene.
Type skole	 	Hvor mange
kontaktpersoner bisto rektor
med forberedelser og
koordinering av
Elevundersøkelsen høsten
2013?
Omtrent hvor mange timer vil du anslå ble
brukt fra	 skoleledelsen og kontaktpersoner
som bisto skoleledelsen med
administrative forberedelser tilsammen,
før Elevundersøkelsen ble gjennomført
høsten 2013?
Barneskole	 	Gjennomsnitt	 	1,0	 	4,3
N 	159	 	156
Standardavvik	 	1,6	 	3,4
Minimum	 	0 	0
Maksimum	 	7 	15
Median	 	1,0	 	3,0
Ungdomsskole	 	Gjennomsnitt	 	1,6	 	6,1
N 	56 	56
Standardavvik	 	1,1	 	6,6
Minimum	 	0 	0
Maksimum	 	4 	30
Median	 	1,0	 	4,0
Barne	-/ungdomsskole	 	Gjennomsnitt	 	1,1	 	4,4
N 	54 	52
Standardavvik	 	1,0	 	4,1
Minimum	 	0 	0
Maksimum	 	4 	20
Median	 	1,0	 	4,0
Videregående skole	 	Gjennomsnitt	 	2,3	 	10,6
N 	142	 	140
Standardavvik	 	2,3	 	11,5
Minimum	 	0 	0
Maksimum	 	15 	90
Median	 	2,0	 	8,0
Total	 	Gjennomsnitt	 	1,5	 	6,7
N 	411	 	404
Standardavvik	 	1,7	 	8,2
Minimum	 	0 	0
Maksimum	 	15 	90
Antall personer som bisto rektor med forberedelser og koordinering av elevundersøkelsen høsten
2013, og tiden de brukte, øker fra barneskolene til ungdomsskolen og videregående skoler. Mens 	de
i barn	eskolene i gjennomsnitt brukte tre	 timer på disse forbere	delsene, brukte de 	i videregående
skolene åtte	 timer (median). Det fremgår også at det er betydelige variasjoner i hvor mye tid skolene
oppgir å bruke på forberedelsene.
I spørreundersøkelsen til lærerne ble det spurt om læreren hadde hatt ansvaret for å 	gjennomføre
elevundersøkelsen i én eller flere klasser, eller hatt ansvaret for å planlegge og å koordinere
gjennomføring av elevundersøkelsen ved skolen. Bare 18 lærere oppga at de hadde hatt ansvar for å
planlegge og å koordinere gjennomføringen. Dette t	yder på at de fleste skolene benytter personer i
ledelsen eller i den merkantile stabe	n til dette. Tabell 3.9 på neste side	 presenterer hvor mange
timer lærere som har oppgitt at de har hatt ansvaret for å gjennomføre elevundersøkelsen i én eller
flere kla	sser har brukt på dette. Det ble presisert at de ikke skulle regne med tiden elevene brukte på
å gjennomføre elevundersøkelsen, eller tiden til etterarbeid.

Tabell 3.9: 	Du har oppgitt at du har hatt ansvar for å gjennomføre Elevundersøkelsen i én eller fle	re klasser. Omtrent hvor mange timer
brukte du på forberedelsene til dette høsten 2013?	 (Timer) (Lærere)
Type skole	 	Timer
Barneskole	 	Gjennomsnitt	 	2,0
N 	51
Standardavvik	 	1,3
Minimum	 	1
Maksimum	 	6
Median	 	2,0
Ungdomsskole	 	Gjennomsnitt	 	1,2
N 	30
Standardavvik	 	1,0
Minimum	 	0
Maksimum	 	4
Median	 	1,0
Barne	-/ungdomsskole	 	Gjennomsnitt	 	1,5
N 	28
Standardavvik	 	1,1
Minimum	 	0
Maksimum	 	5
Median	 	1,0
Videregående skole	 	Gjennomsnitt	 	2,0
N 	83
Standardavvik	 	2,5
Minimum	 	0
Maksimum	 	20
Median	 	1,0
Total	 	Gjennomsnitt	 	1,8
N 	192
Standardavvik	 	1,9
Minimum	 	0
Maksimum	 	20
Median	 	1,0
Lærer	nes tidsbruk på forberedelser til e	levundersøkelsen ligger mellom en og to	 timer i gjennomsnitt
uavhengig av skoleslag, men innenfor hvert skoleslag er det noen lærere som bruker langt mer tid.
Skolene pålegges å gjennomføre elevundersøkelsen på ett trinn for hvert skoleslag: 7.trinn, 10.trinn
og vg1. Eksempel 3.2 	på neste side 	presenterer en beregning på hvor mye tid hvert skoleslag bruker
på å gjennomføre elevundersøkelsen i én klasse på hvert skoleslag. En svakhet ved beregningen er at
tidsestimatet skolelederne har oppgitt trolig gjelder for gjennomføring i mer enn én klasse,	 og at
dette estimatet kunne ha vært lavere. Vi har likevel valgt å presentere disse tallene her fordi de gir
oss en formening om hvor mye tid som går med til å gjennomføre elevundersøkelsen.

Beregningen i eksempel 3.2 illustrerer at ledelsens tidsbruk er nesten dobbelt så høy i videregående
skole som i grunnskolen, mens lærernes tidsbruk er ganske lik. Variasjonene kan henge sammen med
at antall elever som skal gjennomføre undersøkelsen er høy	ere på de videregående skolene enn i
grunnskolen. Men det kan også henge sammen med funnene vi presenterer senere i kapittelet, som
viser at elevundersøkelsen i større grad gjennomføres på flere trinn enn det som er obligatorisk i
videregående opplæring en	n i grunnskolene.
S T O R E V A R I A S J O N E R I 	B R U K E N A V F R I V I L L I G E	 P R Ø V E R O G U N D E R S Ø K E L	S E R
GSI og k	valitetsvurderi	ngssystemet er 	nasjonale rapporteringsordninger som pålegges sko	lene fra
statlige myndigheter. M	en i utviklingen av rapporteringsordningene er det la	gt vekt på at de
innrapporterte dataene skal kunne brukes av kommuner, fylkeskommuner og skolene selv for å
kvalitetssikre og videreutvikle opplæringen. Dette kommer tydelig frem i de kvalitative intervjuene vi
har gjort med Kunnskapsdepartementet og Utdan	ningsdirektoratet. Derfor er det lagt vekt på å
utvikle brukervennlige digitale løsninger for å samle inn data og for å lage hensiktsmessige
resultatrapporter.
Nasjonale myndigheter bruker dels juridiske virkemidler og dels pedagogiske virkemidler som
vei	ledere og konkrete verktøy for å stimulere kommuner og fylkeskommuner til å arbeide
systematisk med kvalitetssikring	- og kvalitetsutvikling i skolesektoren. De juridiske virkemidlene
omfatter § 13	-10 i opplæringsloven, der det slås det fast at kommuner og 	fylkeskommuner skal
utarbeide en årlig tilstandsrapport om læringsresultater, frafall og læringsmiljø, og forskrift til
opplæringsloven kapittel 2 om «rapportering og evaluering av opplæringsverksemda» samt forskrift
§§ 3	-39 og 4	-32 i forskrift til opplæri	ngsloven, som pålegger kommuner og fylkeskommuner å ha et
forsvarlig system for føring av karakterer og fravær. Disse bestemmelsene sikrer at de dataene som
skal inngå i tilstandsrapportene allerede er samlet inn og dokumentert for alle kommuner og
fylkesk	ommuner. Videre pålegger forskrift til opplæringsloven § 2	-1 at skolene skal drive skolebasert
vurdering, og at skoleeier skal påse at denne gjennomføres etter forutsetningene. Blant de
pedagogiske virkemidlene regnes for eksempel de verktøyene som Utdanni	ngsdirektoratet stiller til
Eksempel 3.2
Tabell 3.10: Skolenes tidsbruk på å gjennomfø	re Elevundersøkelsen i én klasse på ett av de obligatoriske trinnene.
 	Barneskole	 	Ungdomsskole	 	Barne	-/
ungdomsskole
Videregående
skole
Tidsbruk i skoleledelse/
administrasjon	 	3,0	 	4,0	 	4,0	 	8,0
Tidsbruk for lærere (median)	 	2,0	 	1,0	 	1,0	 	1,0
Til sammen	 	5,0	 	5,0	 	5,0	 	9,0
Tidsestimatet tyder på at barne	- og ungdomsskolene brukte 5,0 timer på å
gjennomføre Elevundersøkelsen mens videregående skoler brukte om lag 9,0 timer.

disposisjon for ytterligere kartlegging av elevenes ferdigheter samt verktøy og veiledere for
skolebasert vurdering og forsvarlig system.
I resten av dette kapittelet presenterer vi resultatene av vår kartlegging av hvilke lokal	e
dokumentasjons	- og rapporteringskrav kommuner og fylkeskommuner	 stiller til skolene i forbindelse
med kvalitetssikring og kvalitetsutvikling. Vi begynner med hvorvidt kommuner og fylkeskommuner
pålegger flere prøver og undersøkelser enn det som er obliga	torisk fra nasjonale myndigheters side.
Deretter tar vi for oss hvilke krav som stilles til oppfølging av resultatene fra nasjonale prøver og
elevundersøkelsen. Før vi avslutter med krav og eksempler på dokumentasjon av skolebasert
vurdering.
V A R I A S J O N E R 	I B R U K E N A V K A R T L E G G	I N G S P R Ø V E R
Det fremgår av tabell 3.2 tidligere i kapittelet at kvalitetsvurderingssystemet tilbyr flere frivillige
kartleggings	- og karakterstøttende prøver i tillegg til de obligatoriske kartleggingsprøven	e i lesing og
regning. Dessut	en tilbys en rekke 	kartleggingsprøver fra andre aktører, og den enkelte kommune,
fylkeskommune eller skole kan velge å ta i bruk disse.
Tabell 3.1	1 nedenfor presenterer skoleeiernes svar på om de påla lærerne å bruke andre
kartleggingsprøver eller kartleg	gingsverktøy enn det som var pålagt av Kunnskapsdepartementet i
skoleåret 2013/2014.
Tabell 3.1	1: Påla skoleeier lærere å bruke andre kartleggingsprøver eller kartleggingsverktøy utover det som pålegges av
Kunnskapsdepartementet skoleåret 2013/2014?	 (Kommuner og fylkeskommuner) (Prosenttall)
 	Barneskolen	 	Ungdomsskolen	 	Videregående skole
Ja 	53,4	 	36,4	 	21,4
Nei	 	45,5	 	60,9	 	78,6
Vet ikke	 	1,2	 	2,8	 	0
N 	253	 	253	 	14
Vi ser av tabell 3.	11	 at 53 prosent av skoleeierne i grunnskolen (det vil si kommunene) påla
barneskolene å bruke andre kartleggingsprøver utover de som pålegges skolene fra sentralt hold.
Det betyr at i over halvparten av kommunene er det skoleeier, og ikke skoleleder eller l	ærerne, som
avgjør hvilke kartleggingsprøver lærerne på barneskolene skal gjennomføre med elevene.
Det er ikke pålagt nasjonale kartleggingsprøver for ungdomstrinnet, men tabell 3.1	1 viser at 36
prosent av skoleeierne (kommunene) likevel pålegger lærerne på ungdomstrinnet å gjennomføre
kartleggingsprøver med elevene. Dette er langt lavere enn for barneskolene, men viser likevel at i
mer enn en tredjedel av kommunene er det skoleeier o	g ikke skoleleder eller lærerne som avgjør
hvilke kartleggingsprøver lærerne skal gjennomføre.
I videregående opplæring skal det gjennomføres nasjonale kartleggingsprøver i matematikk og lesing
på vg1. Resultatene i tabell 3.	11	 viser at 21 prosent av skole	eierne (tre fylkeskommuner) pålegger de
videregåe	nde skolene å bruke 	andre kartleggingsprøver 	utover 	de nasjonale.
I spørreundersøkelsen til lærerne spurte vi om hvilke kartleggingsprøver de er pålagt å bruke utover
de Kunnskapsdepartementet pålegger. Sva	rene presenterer vi i tabell 3.1	2 på neste side	: Her har vi

for kartleggingsprøver i regning og engelsk tatt utgangspunkt i lærere som underviser i matematikk
og engelsk. Populasjonen oppgis i kolonnen til venstre med utvalgets størrelse i parentes (N=).
Tabell 3.1	2: Hvilke (øvrige) kartleggingsprøver/ 	–verktøy er du pålagt å bruke skoleåret 2013	-2014?	 (Lærere) (Prosenttall av en utvalgt
populasjon, se kolonne 1)
Populasjon	 	Prøve	 	Prosent
Lærere som oppga å undervise på barneskoler
(N= 270)
Ingen	 	15
Lærere som oppga å undervise i matematikk
på 1.	-4.trinn (N=120)
Kartleggingsprøve i regning for 1. og 3.trinn (tilbys av
Utdanningsdirektoratet)	 	58
Lærere som oppga å undervise i matematikk
på 5.	-7.trinn (N=109)
Læringsstøttende	 prøver i matematikk for 5.	-7.trinn (tilbys av
Utdanningsdirektoratet)	 	30
Lærere som oppga å undervise i engelsk på 1.	-
4.trinn (N=82)
Kartleggingsprøve i engelsk for 3.trinn (tilbys av
Utdanningsdirektoratet)	 	34
Lærere som oppga å undervise på 1.	-4.trinn
(N=144)
Kartleggingsprøve i digitale ferdigheter for 4.trinn (tilbys av
Utdanningsdirektoratet)	 	22
Lærere som oppga å undervise på barneskoler
(N=270)
Andre, vennligst spesifiser 	 	48
Bare 15 prosent av lærerne på barneskolene oppgir at de ikke ble 	pålagt noen kartleggingsprøver i
det hele tatt skoleåret 2013	-2014. Ytterligere analyser viser det samme blant lærere som oppgir at
de underviser i enten norsk, matematikk eller engelsk: de blir ikke pålagt kartleggingsprøver utover
de obligatoriske.
Vider	e fremgår det av tabell 3.1	2 at blant lærere som underviser i matematikk på 1.	-4.trinn blir 58
prosent pålagt å gjennomføre kartleggingsprøven i regning for 1. eller 3.trinn i regning, mens blant
matematikklærere på 5.	-7.trinn ble bare 30 prosent pålagt de	n læringsstøttende prøven i
matematikk.
Tabell 3.1	2 viser	 dessuten	 at blant 	engelsklærere på 1.	-4.trinn ble	 34 prosent pålagt å gjennomføre
kartleggingsprøven i engelsk for 3.trinn, og blant alle lærere på 1.	-4.trinn var det 22 prosent som
oppga at de ble	 pålagt å gjennomføre kartleggingsprøven i digitale ferdigheter for 4.trinn.
Nesten halvparten av lærerne på barnetrinnet oppga at de ble pålagt å gjennomføre andre
kartleggingsprøver enn de det ble spurt etter i spørsmålet. De åpne svarene tyder på at det	 er særlig
leseprøver og regneprøver som pålegges, og flere nevner Kartleggeren, Carlstens lesetest, Alle Teller,
M-prøve og Multi som sine kartleggingsverktøy.
Samlet sett tyder resultatene som fremstilles i tabell 3.1	2 på at det er store variasjoner i hv	orvidt
lærerne blir pålagt å gjennomføre spesifikke kartleggingsprøver med elevene sine, men dette later til
å være særlig utbredt blant lærere som underviser i matematikk på småtrinnet.
Hvorvidt skoleeiere eller skoleledere pålegger lærerne å gjennomføre	 	én eller flere
kartleggingsprøver i ulike fag, gir datamaterialet vårt ingen sikre svar på. Men det kvalitative
materialet fra fokusgruppeintervjuene og fra åpne kommentarfelt i den kvantitative
spørreundersøkelsen	, viser at ved noen skoler kartlegges ele	vene mange ganger i samme fag i løpet
av ett år. Eksempel 3.3 på neste side er fra en av barneskolene vi besøkte i prosjektet.

I eksempelet ovenfor ble lærerne pålagt å kartlegge elevenes ferdigheter i lesing og regning fem
ganger på 2.trinn og seks ganger på 5.trinn. Dersom vi legger til de nasjonale prøvene i lesing,
regning og engelsk som elevene gjennomfører på 5.trinn, gjenno	mførte elevene på 5.trinn tre
leseprøver, tre regneprøver, og én prøve i engelsk i løpet av året.
At en del lærere pålegges å gjennomføre mange kartleggingsprøver i løpet av	 et år kom også frem i
enkelte åpne kommentarer i spørreundersøkelsen:
Pålagt å gj	ennomføre følgende prøver for 7.trinn: M	-prøver: 3 ganger i året.
Nasjonalprøve i regning 8.trinn: 2 ganger. Overgangsprøve i regning: 4 ganger.
Overgangsprøve i lesing: 4 ganger Carlsten: 2 ganger LUS: 2 ganger
Nasjonalprøve i engelsk 8.trinn: 2 ganger Os	loprøve i digital kompetanse: 1 gang
 (Åpen kommentar fra lærer ved barneskole)	.
Denne respondenten melder om at hun/han på 7.trinn er pålagt å gjennomføre ni kartleggingsprøver
i regning, åtte kartleggingsprøver i lesing, to kartleggingsprøver i engelsk,	 og én kartleggingsprøve i
digital kompetanse 	– totalt tjue kartleggingsprøver i løpet av et år. Vi har ikke funnet eksempler på et
så betydelig omfang av pålagte kartleggingsprøver fra skolebesøkene våre, og det kan tenkes at
eksempelet er en ekstremvaria	nt. Det illustrerer likevel at skoleledere eller skoleeiere har mulighet
til å pålegge lærerne å gjennomføre kartleggingsprøver som en del av den skolebaserte vurderingen
(internvurderingen) som inngår i kvalitetsvurderingssystemet.
På ungdomstrinnet tilb	yr Utdanningsdirektoratet læringsstøttende prøver i matematikk for 8.	-
10.trinn og karakterstøttende prøver som måler kompetanse etter 10.trinn i naturfag og
samfunnsfag. Det var få ungdomsskolelærere som svarte på spørreundersøkelsen, og bare mellom
10 og 	20 lærere som underviser i matematikk, naturfag og samfunnsfag svarte. Henholdsvis fire, to
Eksempel 3.3:	 I en av casekommunene der skoleeier selv lar den enkelte skole
avgjøre hvorvidt de ville bruke flere kartleggi	ngsverktøy enn de sentralt pålagte, kom
det frem at lærerne likevel gjennomførte en rekke kartleggingsprøver. På 2.trinn ble
lærerne i tillegg til de to sentralt pålagte kartleggingsprøvene i lesing og regning
pålagt å gjennomføre en annen kartleggingsprøv	e i lesing og en annen prøve i
regning i løpet av året. De ble også anbefalt å gjennomføre en tredje
kartleggingsprøve i regning, og lærere fulgte lojalt opp denne anbefalingen. Det
betyr at lærerne i løpet av 2.trinn ble pålagt å gjennomføre to kartleggin	gsprøver i
lesing og tre i regning med elevene.
På 5.trinn ved samme skole ble lærerne pålagt å gjennomføre Carlstens leseprøve to
ganger i året, og regneprøven Alle teller én gang i året. I tillegg anbefales M	-prøven i
matematikk.
Kilde: Eksempelet er he	ntet fra et fokusgruppeintervju ved en barneskole i en av
prosjektkommunene.

og én av disse lærerne var pålagt å gjennomføre prøvene i matematikk, naturfag og samfunnsfag
skoleåret 2013	-2014.
Utdanningsdirektoratet tilbyr ingen frivillige k	artleggingsprøver for videregående skole	, men også
her foregår det på skolenivå en utstrakt bruk av kartleggingsprøver og andre pedagogiske
hjelpemidler for å måle elevenes utvikling og læring. Det ser vi for eksempel i tabell 3.13 nedenfor.
Tabellen er ut	formet av en lærer ved en av de videregående skolene som har deltatt i prosjektet	.
Tabell 3.13: 	Omfanget av	 rapportering og dokumentasjon i faget norsk på videregående skole 2014

Oppsummert viser våre undersøkelser at lærere, særlig i barneskolen og i e	n del tilfeller i
ungdomsskolen	, pålegges å gjennomføre kartleggingsprøver med elevene, særlig i lesing og regning.
Dessuten tyder våre funn på at elever gjennomfører flere prøver i løpet av et år for å kartlegge
samme ferdighet.
V A R I A S J O N E R I B R U K E N	 A V N A S	J O N A L E P R Ø V E R
I spørreundersøkelsene ble lærerne og skolelederne spurt om lærerne ble pålagt å skriftliggjøre
oppfølgingspunkter i etterkant av nasjonale prøver høsten 2013. Tabell 3.1	4 nedenfor presenterer
skoleledernes svar.
Tabell 3.1	4: Ble lærere ved 	din skole pålagt å skriftliggjøre noe i forbindelse med oppfølging av resultatene på nasjonal prøve høsten
2013 (f.eks. mål eller tiltak for å forbedre resultatene)?	 (Prosenttall)
 	Ja 	Nei	 	Vet ikke	 	N
Barneskole	 	50,9	 	47,8	 	1,2	 	161
Ungdomsskole	 	45,5	 	52,7	 	1,8	 	55
Barne	-/ungdomsskole	 	60,0	 	40,0	 	 	55
Total	 	51,7	 	47,2	 	1,1	 	271

Ved om lag halvparten av skolene ble lærerne pålagt å skriftliggjøre	 noe i forbindelse med oppfølging
av resultatene på nasjonale prøver. Andelen er litt lavere ved ungdomsskoler enn ved barneskolene.
Det var få av lærerne som deltok i spørreundersøkelsen som oppga at de ble pålagt å skriftliggjøre
noe i oppfølgingen av na	sjonale prøver. Det	te fremgår av tabell 3.1	5 nedenfor, hvor vi presenterer
tidsestimater fra de lærerne som i den kvantitative undersøkelsen oppga at de måtte følge opp
nasjonale prøver skriftlig i etterkant av selve prøvene.
Tabell 3.1	5: Omtrent hvor mange timer brukte du til sammen på 	skriftliggjøring i forbindelse med oppfølging av resultater på nasjonal
prøve høsten 2013? ((Timetall)
 	Gjennom	-
snitt
Standard	-
avvik
Minimum	 	Maksimum	 	Median	 	N
Barneskole	 	5,4	 	4,6	 	1 	15 	4,0	 	11
Ungdomsskole	 	2,7	 	2,8	 	1 	10 	2,0	 	10
Barne/ungdomsskole	 	2,5	 	1,8	 	1 	6 	2,0	 	10
Total	 	3,6	 	3,5	 	1 	15 	2,0	 	31
Resultatene i tabell 3.1	5 viser at bare 31 lærere oppga at de måtte skriftliggjøre	 noe i forbindelse
med oppfølging av resultater på nasjonale prøver. Variasjonen i tidsbruken er stor, og den er langt
høyere på barneskolene enn på ungdomsskolene. Tar vi utgangspunkt i medianen, kan vi anta at
lærerne ved barneskolene brukte fir	 timer i 	gjennomsnitt på oppgaven m	ens ungdomsskolelærerne
brukte to	 timer.
Skolebesøkene og de kvalitative fokusgruppeintervjuene har gitt oss innblikk i hvordan resultatene
fra nasjonale prøver følges opp ved skolene. Ved flere av dem presenteres resultatene av 	nasjonale
prøver i forskjellige fora: i klassen, på teammøter, på fellesmøter med hele personalgruppen, med
elevrepresentanter, på foreldremøter, med brukerråd og med skoleeier. Dessuten brukes det
betydelig med tid på 	å analysere 	resultatene i personalgru	ppen	, slik følgende sitat fra en inspektør
ved en ungdomsskole illustrerer:
Vi har teamtid på 1,5 timer hver uke, og vi bruker i alle fall 2	-3 slike samlinger der
nasjonale prøver er tema. Ellers har det ingen hensikt. På 9.trinn har vi en god
oversikt ov	er hvem som er gode og dårlige, men på 8.trinn er det et godt verktøy.
(…) Vi går såpass detaljert til verks at vi sjekker hvilke oppgaver elevene ikke har
greid, o	g hva disse oppgavene skal måle
(Inspektør, ungdomsskole)	.
Oppsummert viser empirien at run	dt halvparten av barne	- og ungdomsskolene blir pålagt å
skriftliggjøre oppfølgingen av resultatene på nasjonale prøver.
Datagrunnlag	et vi har for lærernes tidsbruk har etter vår vurdering for få enheter til å kunne trekke
generelle slutninger	, men det pek	er i retning av at	 lærere som har ansvar for skriftliggjøringen av
oppfølgingen av resultatene på nasjonale prøver bruker to til fire	 	timer på denne
rapporteringsoppgaven.

V A R I A S J O N E R I B R U K E N	 A V E L E V U N D E R S Ø K E L S E N
I den kvantitative 	skoleeierundersøkelse	ne spurt	e vi	 komm	uner og fylkeskommuner om de hadde
pålagt skolene å gjennomføre elevundersøkelsen på flere trinn enn det nasjonale myndigheter
krever	 i 2013	. Tabell 3.1	6 nedenfor pres	enterer resultatene fra kommunene og fylkeskommunene	.
Tabell 3.1	6: Påla	 skoleeier skolene å gjennomføre Elevundersøkelsen på flere trinn enn 	de obligatoriske
(7.trinn,	 10.trinn	 og vg1 	høsten 2013	)? (Prosenttall)
 	 	Prosent
Kommuner
N=260
Ja, ett eller flere av småtrinnene	 	3,5
Ja, 5.trinn	 	23,8
Ja, 6.trinn	 	25,0
Ja, 8.trinn	 	25,4
Ja, 9.trinn	 	26,5
 Nei	 	62,7
Fylkeskommuner
N=14
Ja, Vg2	 	64,3
Ja, Vg3	 	64,3
Nei	 	35,7
Rundt en fjerdedel av kommunene påla i 2013 barne	- og ungdomsskolene å gjennomføre
elevundersøkelsen på andre trinn 	enn 	7. og 10.klasse, mens en liten andel gjennomførte
elevundersøkelsen på ett eller flere av småtrinnene. Majoriteten, det vil si nesten to	 tredjedeler av
kommunene, gjennomførte elevundersøkelsen kun på de trinnene den er obligatorisk. I
videregående skole var tendensen motsatt. Her påla nesten to tredjedeler av fylkeskommunene
skolene å gjennomføre elevundersøkelsen på vg2 og vg3. Det er ri	melig å tro at dette bidrar til å
forklare at skoleledelsen/ administrasjonen ved videregående skoler bruker i gjennomsnitt langt mer
tid på forberedelsene til elevundersøkelsen enn de gjør ved grunnskolene.
I spørreundersøkelsene ble lærerne og skoleleder	ne spurt om lærerne ble pålagt å skriftliggjøre
oppfølgingspunkter i etterkant elevundersøkelsen høsten 2013. I tabell 3.1	7 nedenfor presenterer vi
resultater fra skolelederundersøkelsen om hvorvidt lærerne pålegges å skriftliggjøre noe i
forbindelse med o	ppfølging av resultatene på elevundersøkelsen.
Tabell 	3.17: Ble lærere ved din skole pålagt å skriftliggjøre noe i forbindelse me	d oppfølging av resultatene på e	levundersøkelsen høsten
2013 (f.eks. mål eller tiltak for å forbedre resultatene)?	 (Prosenttal	l)
 	Ja 	Nei	 	Vet ikke	 	N
Barneskole	 	28,0	 	68,9	 	3,1	 	161
Ungdomsskole	 	41,4	 	58,6	 	 	58
Barne	-/ungdomsskole	 	37,5	 	60,7	 	1,8	 	56
Videregående skole	 	30,	8 	69,2	 	 	146
 Totalt	 	32,1	 	66,5	 	1,4	 	421
Mellom 30 o	g 40 prosent av skolene påla	 lærerne å skriftliggjøre	 noe i forbindelse med oppfølgin	g av
elevundersøkelsen. Dette var	 minst vanlig ved barneskolene. Sammenlignet med resultatene i tabell
3.1	4 og 3.1	5, er det langt mindre vanlig å pålegge barneskolelærere å skriftliggjøre oppfølging av
elevundersøkelsen enn 	av nasjonale prøver. Skriftlig oppfølging av elevundersøkelsen er mest vanlig
ved ungdomsskolene, og nesten like vanlig som skriftlig oppfølging av nasjonale prøver.

Tabell 3.1	8 nedenfor presenterer lærernes tidsestimater på skriftliggjøring i forbindelse	 med
oppfølging av resultater på Elevundersøkelsen høsten 2013.
Tabell 3.1	8: Omtrent hvor mange timer brukte du til sammen på 	å skriftliggjøring	 i forbindelse m	ed oppfølging av resultater på
elevundersøkelsen	 høsten 2013?	 (Timetall)
Type skole	 	Gjennom	-
snit	t
Standard	avvik	 	Minimum	 	Maksimum	 	Median	 	N
Barneskole	 	2,5	 	2,1	 	1 	10 	2,0	 	22
Ungdomsskole	 	2,5	 	1,6	 	1 	6 	2,0	 	8
Barne	-/ungdomsskole	 	1,5	 	0,6	 	1 	2 	1,5	 	4
Videregående skole	 	3,4	 	4,3	 	0 	20 	2,0	 	25
Total	 	2,8	 	3,2	 	0 	20 	2,0	 	59
Bare 59 lærere oppga at de ble pålagt å 	skriftliggjøre noe i forbindelse med oppfølging av resultater
fra elevundersøkelsen, og det er betydelige variasjoner i hvor lang tid som ble brukt, men både
gjennomsnitt og median tyder på at 	gjennomsnittet ligger på rundt to	 timer.
Oppsummert viser våre 	undersøkelser at 30	-40 prosent av skolene pålegger lærerne å følge opp
resultater fra elevundersøkelsen skriftlig. Det er altså litt mindre vanlig å pålegge skriftlig oppfølging
av resultatene fra elevundersøkelsen ved barne	- og ungdomsskolene enn skriftli	g oppfølging av
nasjonale prøver. En mulig forklaring på dette kan være at elevundersøkelsen gjennomføres på
7.trinn i barneskolene, det vil si med elever som i de fleste tilfeller skal bytte skole når skoleåret
avsluttes.
V A R I A S J O N E R I B R U K E N	 A V F O R E L D R E	- O G L Æ R E R U N D E R S Ø K E L S E	N
I tillegg til elevundersøkelsen, har kvalitetsvurderingssystemet også brukerundersøkelser for foreldre
og lærere.	6 Foreldreundersøkelsen er utarbeidet i samarbeid mellom Utdanningsdirektoratet, KS,
Utdanningsforbundet, Foreldreutval	get for grunnskolen (FUG) og Elevorganisasjonen. Den
oppfordrer foreldre til å gi en vurdering av elevenes læringsmiljø og samarbeidet mellom hjem og
skole. Lærerundersøkelsen er basert på samme grunnlag som Foreldreundersøkelsen. På
Utdanningsdirektoratet	s hjemmeside understrekes det at dette ikke er en
medarbeiderundersøkelse, men en utfordring til lærerne om å gi en vurdering av elevenes
læringsmiljø. Spørsmålene i begge undersøkelsene er utviklet i en form for parallellitet med
elevundersøkelsen, slik a	t de kan sees i sammenheng når læringsmiljøet i en klasse eller ved en skole
evalueres i forbindelse med den skolebaserte vurderingen.
I tabell 3.1	9 på neste side	 ser vi skoleeiernes svar på om de pålegger skolene å gjennomføre disse
frivillige undersøkel	sene.
 	 	 	6 Det er også utviklet brukerundersøkelser for lærlinger og lærebedrifter, men i og med at vårt oppdrag
begrenser seg til ordinær opplæring i videregående skole og grunnskolen, har vi ikke undersøkt bruken av
disse.

Tabell 3.1	9: Påla skoleeier skolene å gjennomføre Foreldreundersøkelsen og/ eller Lærerundersøkelsen skoleåret 2013/2014?
(Prosenttall) (Skoleeier)
 	Kommune	 	Fylkeskommune
Ja, foreldreundersøkelsen	 	23,3	 	0
Ja, lærerundersøkelsen	 	4,0	 	28,6
Ja, 	foreldreundersøkelsen og lærerundersøkelsen	 	13,8	 	0
Nei	 	58,9	 	71,4
N 	253	 	14
Det store flertallet av kommuner og fylkeskommuner pålegger ikke sine skoler å gjennomføre
foreldreundersøkelsen eller lærerundersøkelsen. 23 prosent av kommunene pålegger skolene å
gjennomføre foreldreundersøkelsen, mens 14 prosent pålegger skolene både f	oreldreundersøkelsen
og lærerundersøkelsen. Svært få gjennomfører bare lærerundersøkelsen. Ingen av fylkeskommunene
bruker foreldreundersøkelsen, mens litt mer enn en fjerdedel gjennomfører lærerundersøkelsen.
L O K A L E K R A V K N Y T T E T 	T I L S K O L E U T V I K L I N G
§ 2	-1 i forskrift til opplæringsloven slår fast at skolene jevnlig skal vurdere i hvilken grad organisering,
tilrettelegging og gjennomføring av opplæringen medvirker til å nå målene i Læreplanverket for
Kunnskapsløftet. Dette er en del av den skolebasert vurder	ingen som er internt forankret på skolen,
og direkte knyttet til skoleutviklingen. Det er ingen nasjonale føringer for hvilke metoder skolene skal
bruke for skolevurdering, men kommunene og fylkeskommunene er som skoleeiere ansvarlig for å
følge opp at vur	deringen blir gjennomført etter forutsetningen i § 2	-1 i forskrift til opplæringsloven.
Det fremgår ikke direkte av teksten i § 2	-1 i forskrift til opplæringsloven at den skolebaserte
vurderingen skal dokumenteres, men i tilsynsveilederen for det nasjonal	e tilsynet for 2014	-2017
heter det at:
Skoleeier må ha en skriftlig beskrivelse hvor det inngår rutiner for å påse at
skolene gjennomfører skolebasert vurdering. Skoleeier har også plikt til å
innhente skriftlig informasjon om den skole	baserte vurderingen 	fra skolene
(side 34)	.
Dersom skolen konkluderer med at det er behov for å endre skolens praksis, må
den sørge for at de nødvendige endringene faktisk blir iverksatt. For å sikre det,
må alle konklusjoner være skriftlige. (…) Som rektor må du sørge for 	at skolen har
en skriftlig rutine for når den skal gj	ennomføre skolebasert vurdering
(side 35	-36)	.
Disse formuleringene viser at den tolkningen av forskrift til opplæ	ringsloven § 2	-1 som ligger til
grunn for tilsynet er at både skoleeier og rektor har dok	umentasjonsplikter knyttet til den
skolebaserte vurderingen. Tilsynsveilederen går dermed betydelig lenger enn selve forskriftsteksten.
Det	te kan bidra til å øke omfanget av dokumentasjon som skolene utarbeider.

I skoleeierundersøkelsen spurte vi om skolen	e blir pålagt å utarbeide rutiner for skolebasert
vurdering, og om skolene blir pålagt å dokumentere at den skolebaserte vurderingen er gjennomført.
Resultatene presenteres i tabell	 3.20 nedenfor	.
Tabell	 3.20	: Pålegger skoleeier skolene å utarbeide rutiner	 for skolebasert vurdering	, eller å dokumentere at skolebasert vurdering er
gjennomført	? (Prosenttall) (Skoleeier)
 	 	Kommune	 	Fylkeskommune
Skolene pålegges å utarbeide rutiner for skolebasert vurdering	 	Ja 	61,2	 	35,7
Nei	 	37,6	 	57,1
Vet ikke	 	1,3	 	7,1
Skolene pålegges å dokumentere at skolebasert vurdering er gjennomført	 	Ja 	70,5	 	64,3
Nei	 	27,8	 	35,7
Vet ikke	 	1,7	 	0,0
N 	 	240	 	14
Som vi ser av tabell 3.20	 er det langt vanligere blant kommuner enn blant fylkeskommuner å pålegge
skolene å utarbeide rutiner for skolebasert vurdering, mens andelene som pålegger skolene å
dokumentere at den skolebaserte vurderingen er gjennomført er mer lik. 61 prosent av kommu	nene
og 36 prosent av fylkeskommunene pålegger skolene rutiner for skolebasert vurdering, mens
henholdsvis 71 prosent og 64 prosent pålegger dem å dokumentere at vurderingen er gjennomført.
Dette tyder på at særlig kommunenes tolkning av hva som er forsvar	lig system i sammenheng med
den skolebaserte vurder	ingen i	 kvalitetsvurderingssystemet er i takt med den tolkningen som blir
lagt til grunn i tilsynsveilederen for det nasjonale tilsynet for 2014	-2017.
Skoleeier og skolene står fritt til selv å velge hvor	dan den skolebaserte vurderingen gjennomføres,
men Utdanningsdirektoratet har utviklet egne verktøy for skoleutvikling som kan brukes for å
gjennomføre vurderingen, og for å dokumentere prosess og/ eller resultater. To av verktøyene er
«Organisasjonsanalys	en» og «Ståstedsanalysen». Det er også utviklet en veileder om
undervisningsvurdering i samarbeid med Elevorganisasjonen, Utdanningsforbundet og KS.	7
Utdanningsdirektoratet har i tillegg gjort tilgjengelig metodebeskrivelser av «ekstern skolevurdering»
so	m brukes i direktoratets ordning med veilederkorps. Våre kvalitative intervjuer med lærere,
skoleledere og skoleeiere i prosjektkommunene viser at flere kommuner enten alene eller i
samarbeid med omkringliggende kommuner nedsetter egne veiledningsgrupper s	om bruker
metodikken for å støtte hverandre og hverandres skoler i skoleutvikling.	8
På våre skolebesøk har vi fått innblikk i hvordan noen av skolene gjør skolebasert vurdering, og hva
dette innebærer av dokumentasjon og rapportering. Basert på de åtte gr	unnskolene og de tre
videregående skolene vi har besøkt, kan det synes som om Utdanningsdirektoratets verktøy brukes
mer i grunnskolen enn i videregående skole. Fylkeskommunene bruker gjerne andre standardiserte
verktøyer. Vi presenterer to modeller fra to	 av fylkeskommunene i eksempel 3.4 og 3.5	 på neste side	.
 	 	 	7 «Undervisningsvurdering 	– en veileder for elever og lærere.» Utgitt av Utdanningsdirektoratet, 2011.	 	8 Se f.eks. hjemmesidene til 	Hardanger	/Voss kompetanseregion	, Kristiandsand kommune	 og 	Fosenportalen	,

Eksempel 3.4:
Skolens tilstandsrapport
Skolene i fylket pålegges å utarbeide en årlig tilstandsrapport der de gjengir skolens
resultater for frafall, Elevundersøkelsen og fylkets tre satsningsområder. Fylkeskommunen
har tatt i bruk verktøyet PULS for at skoler og skoleeier skulle få bedre overs	ikt over sine
resultater.
I tillegg skal skoleledelsen gi en kvalitativ vurdering av hvordan skolen har jobbet med de
samme områdene i løpet av året. Skoleeier gjennomfører årlige skolebesøk der
tilstandsrapporten drøftes med ledelse, administrativt perso	nale, tillitsvalgte, og
elevrådet. Et sentralt poeng er at skolens arbeid, og drøftingene mellom skoleeier og
skolen skal være en involverende og kollektiv prosess ved den enkelte skole, og ikke
bare være et uttrykk for ledelsens rapportering. Skoleledere 	og avdelingsledere gir
uttrykk for at de har jobbet mer kunnskapsbasert og systematisk med skoleutvikling enn
for noen år siden.
Undervisningsevaluering
Det er politisk vedtatt at undervisningsevaluering skal gjennomføres årlig, og den
gjennomføres som en	 standardisert spørreundersøkelse der hver klasse skal vurdere én
bestemt lærers undervisning. Undersøkelsen omfatter blant annet spørsmål om
vurdering for læring, planlegging av undervisningen, og bruk av IKT. Hver lærer skal
gjennomføre undersøkelsen for	 én av sine klasser hvert år.
Resultatene overføres til PULS. Skoleeier får kun tilgang til aggregerte resultater for hver
skole, mens skolen får tilgang til den enkelte lærers resultater. Avdelingsleder skal drøfte
resultatene med den enkelte lærer, og m	ener de bruker opp mot 30 timer på
oppfølgingsarbeidet. Rektor skal drøfte de generelle resultatene med
elevrepresentanter.
Avdelingslederne mener resultatene bekrefter resultatene fra Elevundersøkelsen, og
deres egen kunnskap om hvilke lærere som fungere	r godt og mindre godt. Derfor er de i
tvil om nytten. Samtidig ser de at undervisningsevalueringen kan ha noe nytte som en
bevisstgjøring overfor enkelte lærere om hva som fungerer mindre godt. Enkelte av
avdelingslederne stiller spørsmål ved om det er and	re metoder, f.eks. skolevandring,
som kunne ha fungert bedre for å jobbe konkret med de lærere en vet strever med å
lage god undervisning.
Lærerinformantene er svært kritiske til undervisningsevalueringen, og
hovedinnvendingen er at de ikke vet hva resultatene brukes til. Flere sier at de bare har
fått en resultatrapport, og at de ikke vet om ledelsen bruker den til noe. Ellers samsvarer
krit	ikken med kritikken mot Elevundersøkelsen; resultatene er ikke reliable fordi elevene
ikke leser eller forstår spørsmålene godt nok eller svarer misvisende med vilje. Enkelte
lærerinformanter fra yrkesrettede fag mener heller ikke at spørsmålene om IKT er
relevante for deres fag.

Eksempel 3.5
Fylkeskommunen har implementert det internasjonale kvalitetsutviklingssystemet
Common Assessment Framework (CAF	) som innebærer at hver skole hvert år skal
evaluere egne resultater. Egenevalueringen brukes til å 	utvikle og iverksette målrettede
tiltak, og å utvikle neste års utviklingsplan.
Tabell 3.20 gir en oversikt over rapporteringene den enkelte skole avgir hvert år.
Tabell 3.20: Oversikt over rapporteringskrav i forbindelse med Common Assessement Framework.
Hva skal
rapporteres
Når/hvor
ofte
Hensikt
CAF	-evaluering	 	April	 	Bakgrunn for kvalitetsmelding/skolebesøk/oppfølging av kvalitetsarbeid.
Skal gi skoleeier en oversikt over skolens status/evaluering.
CAF
Evaluerings	-
rapport
April	 	Bakgrunn for 	kvalitetsmelding/skolebesøk/oppfølging av kvalitetsarbeid.
Skal gi skoleeier/FT oversikt over viktigste utfordringer/styrker.
CAF
Korrigerings	-
plan
Mai	 	Bakgrunn for kvalitetsmelding/skolebesøk/oppfølging av kvalitetsarbeid.
Skal gi skoleeier en oversikt 	over de viktigste og prioriterte områder som
det må iverksettes tiltak på.
CAF Tiltak/
Kvalitets	-
dokument
Juni	 	Bakgrunn for kvalitetsmelding/skolebesøk/oppfølging av kvalitetsarbeid.
Skal gi skoleeier oversikt over hva skolen gjør av forbedringsarbeid.
CAF Utviklings	-
plan
Sept	 	Bakgrunn for kvalitetsmelding/skolebesøk/oppfølging av kvalitetsarbeid.
Skal gi skoleeier en helhetlig oversikt over skolens mål og tiltak.
Evalueringsprosessen foregår på den enkelte skole, og i tett dialog med skoleeier
gjennom 	skolebesøk. Arbeidet ved hver skole organiseres i såkalte Selv Evaluation
Groups (SEG), som har representasjon fra lærere, avdelingsledere og fra skolens
administrative nivå.
Skolen vi har besøkt har valgt å bruke et verktøy i CAF som ikke er pålagt. Det e	r en
prosesskartlegging hvis formål er å identifisere aktiviteter og prosesser som ikke har
noen hensikt, eller som ikke gjennomføres på en tilstrekkelig god måte. Formålet er å
redusere unødvendige prosesser og forbedre prosesser som fungerer mindre bra. 	SEG
har ansvar for å lage en oversikt over all dokumentasjonen som skolen besitter etter alle
relevante lovverk med henvisning til lovhjemmel. Arbeidet er ikke er ferdigstilt på
intervjutidspunktet. Planen er at oversikten skal revideres årlig. Informante	r blant
skolelederne vurderer at skolen årlig bruker 30	-40 dagsverk på CAF	-arbeidet.
Informanter fra skoleeier vurderer at fylkeskommunen jobber langt mer faktabasert med
skolene enn tidligere, og de kan i liten grad tenke seg å redusere omfanget av de dat	a de
har tilgjengelig i dag. Informantene vurderer at de har jobbet med å kutte unødvendige
krav, effektivisert innsamlingen gjennom å ta i bruk digitale verktøy, og å vurdere nøye
kost	-nytte	-verdien før nye krav innføres. (forts. neste side)

Eksemplene viser at det kan iverksettes omfattende prosesser i forbindelse med kravet om
skolebasert vurdering, og at resultater og vurderinger dokumenteres.
I intervjuer med lærere og skoleledere fremkom det variasjoner i hvor omfattende prosessene rundt
bruken av resultater fra elevundersøkelsen er. Hvorvidt dette er en del av hva lærerne og
skolelederne 	oppleve	r som rapportering og dokumentasjon, er vanskelig 	å svare sikkert på. Vår
foreløpige antagelse	 er at det som oppleve	s som et krav fra lærere og s	koleledere om redusert
omfang av rapportering og dokumentasjon består av et krav om redusert skriftliggjøring og redusert
omfang av egenevalueringsprosesser 	som ikke bidrar til å forbedre undervisningen og den tilpassede
opplæringen for den enkelte elev, e	ller skolen som organisasjon	. Dette skal vi se nærmere på i
kapittel fire og fem.
Som vi har sett av kartleggingen er målet med kravene til dokumentasjon, internvurdering og
egenevaluering som ledd i skoleutviklingen	, at det skal bidra til å forbedre under	visningen overfor
den enkelte elev. Likevel gir flere 	lærere og skoleleder	e uttrykk for en slags trøtthet i møtet med
kravene til dokumentasjon, evaluering og felles prosesser på grunn av at det blir for mange oppgaver
og krav å følge opp samtidig. 	Her er 	ett eksempel fra våre kvalitative intervjuer:
Det er minst like mye [arbeid med elevundersøkelsen] etterpå. For det som skjer
da, er at det kommer rapporter ut, og så blir det tatt opp i ledermøte,
avdelingsmøte, i personalmøte og teammøte, og kanskje i la	g med tillitselevene
også. Og så skal jo da vi i en prosess der vi skal jobbe med ting som vi kan bli
bedre på, og ting vi er bra på og som vi skal bevare, så skal det settes opp tiltak
som vi skal gjøre for de ulike tingene. Det må vi også bruke tid på i 	teammøter.
Og så legger vi d	en i en skuff og gjør ingenting
 (Lærer, videregående skole)	.
Denne læreren	 gir uttrykk for at det ikke er arbeidet knyttet til forberedelse og gjennomføring av de
obligatoriske prøvene og undersøkelsene i kvalitetsvurderingssys	temet som er mest omfattende,
men oppfølgingen av resultatene i etterkant. H	un/h	an målbærer en oppleve	lse av elevundersøkelsen
som lærere ved flere av de andre skolene også gir uttrykk for: At planene og tiltakene legges i en
skuff, eller «sendes til en el	ler annen hemmelig boks, som aldri blir åpnet», som en lærer ved en
annen skole uttrykte det. 	Læreren sitert nedenfor (neste side)	 drar en parallell til hvordan privat
næringsliv arbeider med forbedringer, og etterlyser at ressurser til skoleutviklingsarb	eid blir mer
målrettede og basert på styrkebaserte tilnærminger:
(forts. 	fra forrige side)
Skolelederne er delt i sine vurderinger av CAF. De peker på flere positive effekter, så som likere
praksis i regelhåndtering og felles verdier for klasseledelse, men også at organisasjonen blir
bedre kjent med seg selv. På den andre side	n fremhever de at prosessene og dokumentasjonen
er svært tidkrevende, og at metoden er kompleks og rigid.

Det er jo veldig enkelt: Hva er situasjonen, hva kan forbedres, hvem gjør det, og
når skal en gjøre det til. Det er jo sånn det fungerer, og det fungerer jo veldig fint
i mange store private	 bedrifter, som har fulgt det systemet, sant? Og det er jo det
jeg kommer fra, fra (…)	-konsernet. Så kommer jeg og hit og ser at her har de satt
i gang en haug med ting uten at de egentlig helt vet hvorfor eller hva de skal
bruke det til. På [konsernet] ha	dde de gjerne satt i gang litt for få ting, men når
de først gjorde det, så ble det i alle fall brukt i en skikkelig prosess for forbedring.
(…) Det er det jeg kunne ønske kom frem i sånne regelmessige kartlegginger. Hva
driver TIP	-avdelingen med? Hva doku	menterer vi? Hva er vi gode på? Hvorfor kan
noen klasser så mye når de skal ut i lære, og andre klasser ikke så mye når de skal
ut i lære? Det er forskjell på lærer	-forskjelligheter. (…) [Vi burde] bruke
kartlegginger for å komme frem til: Hva kan vi gjøre	 bedre? Hvem skal vi gjøre
det med og for, og når skal vi gjøre det til? Det er gode kartlegginger. Men
kartlegginger som dette, som vi ikke helt vet hva de skal brukes til, og som ikke
setter i gang noe… Som bare brukes til å konstatere at sånn er det, år	 etter år
etter år, sånn er situasjonen, så blir det egentlig… Jeg føler at der går det vekk
mye a	dministrasjon, vekk i ingenting
(Lærer, videregående skole).
Vi oppfatter at skoleledere er noe mer positive til dokumentasjon og rapportering i forbindelse 	med
internvurdering og egenevalueringer i den skolebaserte vurderingen for god skoleutvikling	 enn
lærerne	, men også blant denne gruppen uttrykkes det bekymring for omfanget:
Det er klart at når vi har lært oss å bruke det systemet, og det er innarbeidet, 	så
ser vi nytten av det. Jeg vil absolutt ikke si at de dagsverkene er bortkastet. Men
det som i alle fall jeg stiller spørsmål ved, det er: Dette har kommet og blitt viktig,
og så kan ikke jeg se at det er noe rapportering som har blitt tatt bort. Så det 	har
kommet i tillegg til veldig mye som har vært fra før, og vi får også stadig nye
prosjekter og kartlegginger og så videre. Så summen er kjempestor, så det er det
som bekymrer meg mest, at vi ikke klarer å ras	jonalisere litt
(Skoleleder i videregående s	kole, om systemet for skoleutvikling)	.
Denne skolelederen målbærer en bekymring vi har møtt hos flere skolelede	rne: selv om målet,
intensjonen	 og metodikken med de forskjellige skoleutvikl	ingsprosessene kan være gode,	 nærmer
skolene seg et metningspunkt når det gjelder den skolebaserte vurderingen fordi det er økte kr	av til
dokumentasjon og rapportering	 hele veien i disse prosessene.
Oppsummert tyder likevel våre funn på at lærerne og skolelederne generelt sett er posi	tive til de
utviklingsprosessene som inngår i den skolebaserte vurderingen i kvalitetsvurderingssystemet	. I
hvert fall hvis	 de opplever at disse prosessene er nyttige for dem i det daglige arbeid	et overfor
elevene, og dersom	 det som kommer ut av dem faktis	k blir fulgt opp.
Utfordringen er at summen av dokumentasjons	- og rapporteringskravene knyttet til kvalitetssikring
og kvalitetsutvikling nærmer seg en smertegrense, 	i følge våre informanter, 	ikke minst i forhold til
tidsbruk.

K O N K L U S J O N
Dette kapittele	t begynte med at vi redegjorde for de nasjonale rapporteringskravene knyttet til GSI
og kvalitetsvurderingssystemet, som gir nasjonale utdanningsmyndigheter, kommunene og
fylkeskommunene, skoler og allmennheten kunnskap om ressursbruken i grunnskolene og
indikatorer på læringsresultater og læringsmiljø i grunnskolen og videregående skoler. Konklusjonen
på våre undersøkelser var at de konkrete nasjonale kravene i kvalitetsvurderingssystemet i seg selv
medfører begrenset arbeidsmengde for skolene og lærerne.
Men to forhold som besluttes av kommunene og fylkeskommunene øker lærerne og skoleledernes
tidsbruk når det gjelder rapportering og dokumentasjon. Det første er at skoler og skoleeiere har
anledning til å pålegge lærerne å bruke flere av de frivillige prøv	ene som inngår i den skolebaserte
vurderingen som ledd i kvalitetsvurderingssystemet, eller å gjennomføre obligatoriske prøver og
undersøkelser på flere trinn enn det som er obligatorisk. Vår kvantitative spørreundersøkelse viser at
om lag halvparten av ko	mmunene pålegger barneskolene å bruke flere kartleggingsprøver enn
statlige myndigheter krever, mens våre kvalitative intervjuer tyder på at en del klasser kartlegges for
samme ferdighet flere ganger i løpet av et skoleår. Dessuten er det langt mer utbredt	 å pålegge
elevundersøkelsen på flere trinn i videregående skole enn i grunnskolen. Et mindretall av skoleeierne
pålegger foreldre	- og lærerundersøkelsen, men disse brukerundersøkelsene er mer utbredt i
grunnskolene enn i videregående skole.
Det andre for	holdet som øker tidsbruken knyttet til kvalitetsvurderingssystemet er oppfølgingen av
resultater fra prøvene og undersøkelsene. Våre funn viser at om lag halvparten av grunnskolene
pålegger lærerne å skriftliggjøre oppfølgingspunkter etter at de nasjonale 	prøvene er gjennomført,
mens rundt en tredjedel av alle skoleslag skriftliggjorde oppfølgingspunkter etter elevundersøkelsen.
I den andre delen av dette kapittelet diskuterte vi tidsbruk spesifikt knyttet til den skolebaserte
vurderingen som inngår i kval	itetsvurderingssystemet som et ledd i skoleutviklingen, og viste at
særlig kommunene, og til en viss grad fylkeskommunene, krever at skolene har skriftlige rutiner for
den skolebaserte vurderingen, 	og at et klart flertall av dem 	krever at skolene dokumente	rer at
vurderingen er gjennomført. Dette tyder på en fortolkning av at det følger dokumentasjonskrav med
bestemmelsen i forskrift til opplæringsloven § 2	-1, en fortolkning også veiledningen for felles
nasjonalt tilsyn 2014	-2017 legger til grunn ved å slå f	ast at rutiner og konklusjoner av skolebasert
vurdering skal skriftliggjøres.
Til slutt presenterte vi noen eksempler på verktøy og prosesser som gjennomføres i videregåen	de
skole	 i forbindelse med skoleutviklingen. Dette gjøres på mange forskj	ellige måte	r, og som våre funn
viser, ser det ut til at ved flere av de skolene vi har besøkt er disse prosessene for internvurdering og
egenevaluering svært omfattende. Likevel tyder våre funn fra de kvalitative intervjuene vi gjorde
blant lærerne i fokusgrupper på 	de enkelte skolene	, og intervjuer med skoleledere individuelt	, at
lærerne og skolelederne er positive til den skolebaserte vurderingen, men at det er viktig at de
prosessene som inngår i dette har et tydelig formål, at de følges opp på en måte som gir resu	ltater
for den enkelte lærer i møtet med elevene, og at det ikke blir for mange prosesser på en gang uten
at andre krav reduseres.

Del 2
GSI	-tallene, alt som har med eksamen å gjøre 	– formaliteter rundt eksamen og
nasjonale prøver, spesialundervisning 	– det er pålagt å dokumentere fra statens
side, men vi dokumenterer ikke i så stor grad til staten, men skoleeier. Elevenes
psykososiale miljøer (paragraf 9a), og så er det å være med på obligatoriske
kartleggingsprøver og noen frivillige prøver.
Ellers er d	et noe på for eksempel elever med spesialundervisning, annen språklig
bakgrunn enn norsk, asylsøkere, mindreårige asylsøkere 	– er det noe jeg kan
komme på som ikke GSI fanger opp?
Jeg tenker ikke at det er så mange flere sånne statlige pålegg, men på nivå	et
under 	– det vi har der er tiltakspakke, som vi har i en kommunal kvalitetsplan vi
rapporterer på, og så har vi egne retningslinjer for nasjonale prøver, vi har
oppvekstområder eller overgangsrutiner i disse, som vi har årlig rapportering på.
Så har vi 	alt dette merkantile rundt økonomi, HMS 	– som er et sekkepunkt for
sykefravær og avvikshåndtering, vi har rapportering/dokumentasjon på slikt som
er 	– hva skal vi kalle det: eiendomsforvaltning, personalsaker,
oppfølgingssamtaler, dialogmøter, tilrettelegg	ing	 i forbindelse med
sykemeldinger, graviditet, praksisplasser, arbeidsutfordringer i forbindelse med
NAV og andre etater i kommunen.
Så er det det som går på spesialundervisning og individuelle opplæringsplaner,
ulike enkeltvedtak om fortsatt skoleplass 	– enkeltvedtak rundt kretsgrenser,
elevpermisjoner, ja og så selvfølgelig ved ulike klager, på enkeltvedtak etc.,
karakter og 	andre enkeltvedtak som er gjort
(Rektor, 	kombinert barne	- og ungdomsskole)	.
I andre del av denne rapporten har vi identifisert st	yrker, svakheter, utfordringer og muligheter ved
dagens rapportering og dokumentasjon 	 grunnopplæringen 	på lokalt, regionalt og nasjonalt nivå. For
det første ved hjelp av de to kvantitative spørreundersøkelsene vi har gjennomført: en av hvordan
lærerne og	 skol	elederne opplever	 dagens situasjon, og en av hvordan kommunene og
fylkesko	mmunene som skoleeiere opplever	 den. For det andre ved hjelp av kvalitative intervjuer,
fokusgrupper og dialogseminarer med utvalgte representanter fra de kommunene og
fylkeskom	munene som er med i prosjektet. Dette har gjort det mulig å gå i detalj med hensyn til
hvordan disse aktørene oppleve	r dagens rapportering og dokumentasjon. I kapittel fire tar vi for oss
lærernes og skoleledernes oppfatninger av rapporterings	- og dokument	asjonskravene, og i kapittel
fem skoleeiernes	. V	i har 	også gjennomført en sammenlignende analyse av lærerne, skoleledernes og
skoleeiernes oppfatninger av dagens rapportering og dokumentasjon.

Kapittel 4
L Æ R E R N E O G S K O L E L E D E	R N E S	 S Y N P Å R A P P O R T E R I N G 	O G D O K U M E N T A S J O N
Hvordan opplever lærere og skoleledere i grunnskolen og videregående skole de rapporterings	- og
dokumentasjonskravene de i dag stilles overfor i sitt daglige arbeid? For det første de pålagte
dokumentasjonskravene som 	følger av elevenes velferdsstatlige rett til skolefaglig opplæring. For det
andre de pålagte rapporteringskravene som følger av nasjonale utdanningsmyndigheters behov for
dokumentasjon av kvalitetsvurderingen i skolen. For det tredje de dokumentasjons	- og
rapporteringskravene som følger av aktiviteter kommunene og fylkeskommunene som skoleeiere
eller skolene selv velger å delta i som en del av arbeidet med kvalitetsutviklingen i skolen.
Gjennom en analyse av styrker, svakheter, muligheter og utfordringer me	d dagens rapportering og
dokumentasjon i grunnskolen og videregående skole, ser vi i dette kapittelet på hvordan l	ærerne og
skolelederne opplever	 og vurderer de lovpålagte kravene til rapportering og dokumentasjon som
følger med: a) underveisvurderingen, b	) elevundersøkelsen, c) nasjonale prøver, d)
spesialundervisning og e) særskilt språkopplæring. Dessuten ser vi nærmere på et utvalg
overordnede spørsmål om rapportering og dokumentasjon og hvordan lærerne og skolelederne
forholder seg til disse, og leter 	etter årsaker til de til tider store fo	rskjellene det er i opplevelsen	 og
vurderingen av dagens dokumentasjons	- og rapporteringskrav mellom skolelederne og lærerne.
De overordnede konklusjonene vi trekker er for det første at lærerne er mer kritiske til
argumentasjonen for dagens rapportering og dokumentasjon enn skolelederne, og at de er mer
kritiske til hvordan ordningene er organisert og rent praktisk gjennomføres og følges opp, enn
ordningene i seg selv. Lærerne ser nødvendigheten av rapportering og do	kumentasjon i forhold til
egen arbeidssituasjon, skolen som organisasjon og politiske og administrative styringsnivåer over
dem i utdanningshierarkiet. I vurderingene av alle ordningene, inkludert nasjonale prøver 	– som er
den mest upopulære ordningen blan	t lærerne, er det ingen påstander som vurderes til under 3,0 på
en skala fra 1	-5. Dette innebærer at lærerne som gruppe heller mer mot å være enig enn uenig i de
argumentene som føres av skolemyndighetene på nasjonalt, regionalt og kommunalt nivå samt f	ra
skolelederne	 om behovet for rapportering og dokumentasjon i skolesektoren.
For det andre skal vi se at gjennom spørreundersøkelsen og de kvalitative intervjuene vi har
gjennomført, kom	mer det frem at det er omfanget 	og muligheten til å benytte dette mater	ialet i
tilpasningen av undervisningen til den enkelte elev som sterkest påvirker lærernes holdning til
dagens rapportering og dokumentasjon, det vil si ordningenes legitimitet.
For det tredje er det en tydelig tendens til at de rapporterings	- og dokument	asjonskravene som er
knyttet til enkeltelevers rettigheter vurderes høyere av lærerne enn de som er knyttet mer konkret
til kvalitetsvurderingssystemet og skoleutviklende tiltak, selv om disse også har legitimitet blant et
flertall av lærerne.

U N D E R V E I S V U R	D E R I N G
Som vi har sett i de foregående kapitlene er det ikke noe krav om at underveisvurderingen skal være
skriftlig, men i følge forskrift til opplæringsloven §§ 3	-11 og 3	-15 skal det dokumenteres at
underveisvurdering er gitt. Derfor ser vi også i våre k	valitative intervjuer at måten
underveisvurderingene dokumenters på, hvor lang tid den enkelte lærer bruker på selve
dokumentasjonen og hvilken nytte hun eller han opplever å ha av den, varierer sterkt mellom
skolene og de enkelte lærerne. Variasjonene er 	etter vår mening så store at det er vanskelig å finne
noe generelt m	ønster for lærernes opplevelse av	 dokumentasjonen av underveisvurderingen.
Dette er et viktig funn i seg selv, som viser at skolene har mulighet til å drive underveisvurdering og
dokument	asjon av denne i tråd med opplæringslovens prinsipp om tilpasset og differensiert
opplæring. Samtidig må de forskjellige ordningene som praktiseres vurderes opp mot intensjonene
bak Kunnskapsløftets fokus på nettopp dette:
… den rådende læreplantenkning ha	r utviklet et skille mellom lærere som er
opptatt av fag, kunnskap, lærerstyring og formell vurdering på den ene siden, og
lærere som er opptatt av tilpasset opplæring, elevaktivitet, underveisvurdering
tverrfaglighet på den andre siden. (…) Skal Kunnskaps	løftet kunne realiseres, er
det viktig at denne uheldige todelingen ikke opprettholdes. Stikkordet blir å
utvikle en klarere forståelse av tilpasset opplæring som del av fagopplæringen
(Dale, Wærness og Lindvig 2005:70).
Sitatet ovenfor er en god illustra	sjon på de variasjonene i holdninger til dokumentasjon av
underveisvurdering vi møtte blant de lærerne og skolelederne vi intervjuet. Et gjennomgående trekk
var likevel at alle lærerne så på vurderingen av elevenes innsats og formidling av denne til eleven	 og
elevenes foreldre, som en sentral del av det å være lærer. Dessuten var det en unison oppfatning fra
de intervjuede lærernes side at gode samtaler ansikt	-til-ansikt med elevene er den beste måten å
formidle vurderingsresultatene på 	– og ikke minst å in	volvere elevene på 	– i utviklingen og
oppfølgingen av underveisvurderingen.
Dette betyr ikke at lærerne ser på skriftlig dokumentasjon av underveisvurderingen som negativt.
Det er faktisk et flertall av dem som ikke har noe i mot dette, og som gjør det ua	vhengig av om de er
pålagt det eller ikke fordi det er en god måte for dem å følge elevenes utvikling og læring på.
I den kvantitative spørr	eundersøkelse vi gjennomførte 	ble et utvalg lærere og skoleledere bedt om å
gi en v	urdering av hvordan de opplevde	 de dokumentasjons	- og rapporteringskravene som følger
med underveisvurderingen, operasjonalisert gjennom seks forskjellige spørsmål. Alle spørsmålene
ble stilt som påstander respondentene kunne si seg mer eller mindre enig i. Fem av spørsmålene
omhandlet a	rgumenter 	for	 underveisvurdering, mens vi i det siste spørsmålet ba respondentene ta
stilling til hvorvidt kravene til underveisvurdering er presisert på en for dem fornuftig måte. Vi var
altså ute etter å få svar på hvordan l	ærerne og skolelederne 	opplever	 kravene de står overfor når det
gjelder dokumentasjon og rapportering fra egen virksomhet i grunnskolen og videregående skole.

Som våre funn viser var skolelederne og lærerne betraktelig mer negative til hvordan skoleeier har
presisert kravene ti	l dokumentasjon av underveisvurderingen enn til underveisvurdering i seg selv.
Dette se	r vi ut fra hvordan de opplever	 argumentene 	for	 ordningen i tabell 4.1 nedenfor.
Tabell 4.1: Hvor enig eller uenig er du i påstandene om å dokumentere underveisvurderin	g? (Skala 1	-5, der 5 er mest enig)
Å dokumentere underveis	-
vurdering / Dokumentasjon av
underveisvurdering…
… er et godt
redskap i
lære	-
prosessen
… gjør det
enklere å
vurdere
elevers
slutt	-
kompetans
e enn uten
slik
dokumenta
sjon
…gir	 et
bedre
grunnlag
for å
tilpasse
opplæringe
n til den
enkelte
elevs
behov, enn
uten slik
dokumenta
sjonen
… gir bedre
informasjon
om elevens
kompetans
e til elever
og foreldre,
enn uten
slik
dokumenta
sjon
… er
nødvendig
for å sikre
et
tilstrekkelig
bredt
vurderings	-
grunnlag
for
sluttvurderi
ng
Skoleeier
har
presisert
kravene til
dokumenta
sjon av
underveis	-
vurdering
på en
fornuftig
måte
Barneskole	 	Skolelede
r 	4,3	 	4,3	 	4,2	 	4,5	 	4,1	 	3,6
Lærer	 	3,8	 	4,0	 	3,9	 	4,1	 	3,7	 	3,0
Barne	-/
Ungdomsskole
Skolelede
r 	4,3	 	4,2	 	4,2	 	4,4	 	4,1	 	3,7
Lærer	 	3,8	 	4,2	 	3,9	 	4,2	 	4,0	 	3,2
Ungdomsskole	 	Skolelede
r 	3,8	 	3,8	 	3,6	 	4,0	 	3,8	 	3,2
Lærer	 	3,6	 	3,8	 	3,6	 	4,0	 	3,4	 	3,0
Videregående
skole
Skolelede
r 	3,9	 	3,8	 	3,8	 	4,0	 	3,7	 	3,7
Lærer	 	3,7	 	3,8	 	3,6	 	4,1	 	3,5	 	3,2
Totalt	 	Skolelede
r 	4,1	 	4,0	 	4,0	 	4,2	 	3,9	 	3,6
Lærer	 	3,8	 	4,0	 	3,8	 	4,1	 	3,7	 	3,1
Totalt	 	3,9	 	4,0	 	3,9	 	4,1	 	3,8	 	3,3
For enkelte skoletyper er lærernes gjennomsnittlige vurdering av hvordan kravene er presisert nede i
3,0, på en skala fra 1	-5 hvor 5 er høyeste score. I følge våre kvalitative intervjuer kan 	dette ha å gjøre
med hvor nytti	g lærerne opplever	 slik dokumentasjon å være i relasjon til deres forhold til elevene
og den totale mengden av rapportering og dokumentasjon de må forholde seg til.
Generelt sett er skolelederne mer positive enn lærerne på	 tvers av alle skoletyper og de fleste
spørsmålene, og på enkelte spørsmål er avviket så høyt som 0,5 mellom lærerne og deres ledere.
Dette kan i følge våre kvalitative intervjuer skyldes at det totale omfanget av rappo	rtering og
dokumentasjon oppleves som	 omfattende og arbeidskrevende. Som en pedagogisk rådgiver i en av
prosjektkommunene sa i et av de kvalitative fokusgruppeintervjuene vi gjennomførte med flere
rektorer til stede:
Jeg synes dere har utrolig mye rapportering dersom du ser skoleåret under 	ett,
men det er mye som er nyttig, men omfanget av hver enkelt del har blomstret
uhemmet så jeg skulle ønske at vi fikk det litt mer som med kvalitetsutviklings	-
planen at det går inn på en side
(Pedagogisk rådgiver til rektorene i egen kommune)	.

Dersom v	i går tilbake til den kvantitati	ve undersøkelsen ser vi at 	lærer	ne og skoleleder	ne er mest
enig i at dokumentasjonen av underveisvurderingen er en kilde til økt informasjon om elevenes
kompetanse til elever og foreldre. Mens de er mest uenig i at dokumenta	sjon av
underveisvurderingen er et nødvendig verktøy for å sikre et bredt nok vurderingsgrunnlag for
sluttvurderingen. Når det gjelder forskjeller mellom skoletypene, er lærere og skoleledere fra
ungdomsskolen og videregående skole stort sett mer negative 	enn lærere og skoleledere i
barneskolen og barne	-/ ungdomsskolen til argumentet om at dokumentasjon av
underveisvurderingen er et nødvendig verktøy for å sikre et bredt nok vurderingsgrunnlag for
sluttvurderingen.
Forskjellen i opplevelsen	 av argumentene	 for underveisvu	rdering og opplevelsen	 av hvordan kravene
til dokumentasjon av underveisvurderingen er presisert, kommer tydelig frem i noen av de
kvalitative intervjuene vi gjennomførte. Et perspektiv som går igjen er at underveisvurdering	en	 er
viktig, me	n at den innebærer uforholdsmessig mye dokumentasjonsarbeid. En viktig begrunnelse for
dette er at kravene til dokumentasjon av underveisevalueringen ikke alltid er like godt organisert og
klargjort fra skoleeier eller skoleledelsens side. Mens en utfordri	ng i forhold til dette er at mange av
de vi har intervjuet ikke skiller mellom pålagte og frivillige sider av underveisvurderingen. Vi kan
derfor ikke konkludere med at de pålagte dokumentasjonskravene i underveisevalueringen tar
spesielt mye tid, men at t	idsbruken i stor grad avhenger av hvordan de frivillige verktøyene i
underveisvurderingen brukes.
Nedenfor har vi tatt med et sitat fra et fokusgruppeintervju vi gjorde ved en barneskole. Det er tatt
med for å illustrere at bevisstheten blant lærerne om h	va som er lovpålagte dokumentasjons	- og
rapporteringskrav i forbindelse med underveisevalueringen og hva som eventuelt følger av at
enkelte skoleeiere og/ eller skoleledere har pålagt lærerne andre dokumentasjons	- og
rapporteringskrav som følge av frivilli	ge prøver, ikke alltid er like høy:
Lærer 1: Det eneste kravet vi har er det vi skal skrive til
utviklingssamtalene. Det er det eneste vi legger i mappen, og så har vi
uke	-testene. Lærer 2: Og så har vi elevsamtalen, som vi skal bruke til å gå
gjennom uk	e-testene, og så skal dette virke inn på utviklingsskjemaet 	–
og da må vi nødvendigvis skrive hvordan det går. Lærer 3: Leseplanmøtet
blir også skriftlig ført. Lærer 4: Mye dobbeltarbeid. Vi må tenke i forhold
til tid. Lærer 2: Vi evaluerer utviklingssamta	leskjemaet, for vi har et likt
skjema for hele skolen, men det fylles ut veldig forskjellig for det står ikke
noe om krav om hva som skal stå der. Noen skriver inn veldig mange mål,
mens andre sier at dette har vi i uke	-testen og d	a trenger vi ikke å føre 	det
inn
(Fokusgruppe av lærere på barneskole	).
Flere lærere fremhever likevel klart og tydelig at den skriftlige dokumentasjonen av
underveisvurderingen har liten verdi for eleven, fordi verken de eller foreldrene i særlig grad
forholder seg til de sk	riftlige kommentarene. Muntlige tilbakemeldinger blir av et klart flertall trukket
frem som mer effektivt. Mange opplever at dokumentasjonen av underveisvurderingen først og
fremst handler om å ha ryggen fri ved eventuelle klager fra elever og foresatte. N	oe de ser nytten av,

slik mange av dem også gjør i forhold til at skriftliggjøring i seg selv kan være en god ting. Problemet
er at det tar tid og at mangelen på interesse fra elevenes side blir en svakhet for systemet.
De kvalitative tilbakemeldingene fr	a skolelederne varierer som for	 lærerne i hvordan de opplever
styrker og svakheter ved dagens system. Flere uttrykker misnøye med dokumentasjonskravene, og
mener de medfører for høyt arbeidspress på lærerne, mens andre fremhever nytten av
dokumentering i s	tyringsøyemed:
Som skoleleder er jeg mer opptatt av at underveisvurdering blir gitt enn at den
dokumenteres, men for å sikre at dette sk	jer, er dokumentasjon nødvendig
(Rektor, barneskole	).
I tabell 4.2	 nedenfor	 har vi 	summert opp svar fra fokusgrupper ve	d åtte skoler vi har besøkt, hvor det
i alt deltok 43 lærere pluss to merkantilt ansatte i en av prosjektkommunene.
Tabell 4.	2: Opplev	elsen av dokumentasjon av underveisvurdering i f	em kommuner og en fylkeskommune
 	Hvordan dokumenterer
dere
underveisvurdering?
Hvilke krav stiller
skoleeier eller skolen
til dokumentasjon av
underveisvurdering?
Hvor mye tid bruker
dere på å
dokumentere
underveisvurdering i
et fag i løpet av et
halvt år?
Hvordan opplever dere
nytten av å dokumentere
underveisvur	dering?
Kommune 1,
med en
barneskole
I elevenes mappe på
Fronter. Resultatene
rapporteres i Vokal.
Prøveordning med
krav om
halvårsvurdering; ikke
felles for kommunen;
et felles skjema for
kommunen, men
forskjellig tolkning av
hvor strengt det skal
følges. Lærer 1: «På
vår skole
(ungdomsskole)
skriver vi hele
halvårsvurderingen
inn i Oppad, med
karakter	er. Andre
skoler bruker IUP,
men da må de drive
med dobbel bokføring
for karakterene skal
inn i Oppad uansett».
40 timer på et
halvår, men stort
sprik (mener lærerne
at de har hørt).
Lærer 2: «Vi kjører
mange tester,
vurdering i tre fag og
tre mål per fag	, det
blir ni mål: da høres
40 timer rimelig ut».
En annen lærer
mente 50 timer, men
de fleste mente 40
timer.
Lærer 3: «Nyttig når du
skal ha samtaler med
foreldrene, sa må du ha
notert litt ned så du har
oversikt». Lærer 4: «Tar
ting som er lette å måle	».
Lærer 5: «I gamle dager
tok jeg med prøveboka,
nå tar jeg med
halvårsvurderingen».
Lærer 4: «Det er forskjell
på å skrive ned et ark
med resultater, og å
koble det til masse
kompetansespørsmål».
Kommune 2,
med en barne	-
og en ungdoms	-
skole
Det er ikke	 all
underveisvurdering som
gjøres skriftlig. I stedet
brukes kommentarer
etter en periode der det
arbeides med et
spørsmål og en skriftlig
sluttvurdering for
perioden. Merkantilt
ansatt: «Alt som skal ut
av skolen skal i
elevmappen, men
problemet er å få 	det
inn». Skriftlig
Merkantilt ansatt viser
til at konferansetimer
noteres skriftlig, at de
er gjennomført. Lærer
2: «Det skriftlige jeg
vurderer bruker jeg
mye på konferanser
og elevsamtaler».
Lærer 3: «Til
konferansen skriver jo
alle lærerne til eget
bruk». Stor variasjon i
det som noteres til
elevkonferansene og
Ingen enighet blant
lærerne ved de to
skolene om et eksakt
eller omtrentlig
timetall; uenighet
om tid brukt til
dokumentasjon er å
regne som
undervisningstid, f.
eks. dokumentasjon
av eksamen eller
kartleggingsprøver.
En lærer:
«årsvurderingen vi
Lærer 2 mener nytten av
dokumentasjonen er lav
fordi elevene og
foreld	rene kun er opptatt
av karakterene. Lærer 3:
«Underveisevalueringen
er jo nyttig, og kan du
være mest mulig konkret
med elevene og de tar
det til seg, så er det
nyttig».

informasjon leveres på
minnepinne, e	-post er
ikke tillatt. Lærer 1: «Vi
bruker mye sms og
telefon som ikke
dokumenteres, men vi
burde kanskje ha skrevet
ned hver gang vi snakket
med noen.»
det e	r ikke alltid det
gis til foreldrene.
Lærer 2: «Hvis det er
negativt, luller du det
inn litt».
skriver bruker vi mye
tid per elev på, ca.
45 minutter per
elev»; en annen: «er
du rusk 	– mye mer».
Kommune 3,
med kombinert
barne	- og
ungdomsskole
Lærer 1: «Når jeg har
samtale med ele	vene
setter jeg opp hva jeg
har gjort og snakket om,
men sender ikke dette
hjem til foreldrene».
Lærer 2: «Skriver
elevene under?» Lærer
1: «Det har jeg lett for å
glemme, men skal gjøre
det». Lærer 3: «I noen
kommuner er de
voldsomme på dette, for
eksempe	l i NN, hvor de
er veldig harde på
dokumentasjon av
underveisevalueringen;
vi har ikke det
byråkratiske presset på
oss her enda».
Lærer 1: «Vi er blitt
fortalt hva vi bør
gjøre, så det er et
moralsk krav». Lærer
3: «Understreking av
betydning, men ingen
formelle krav». Lærer
4: «Konferansetimer».
Lærer 5: «Vi har
daglige samtaler med
de små i de laveste
klassene, men vi
dokumenterer det
ikke».
Lærer 5: «Veldig
store variasjoner her
mellom skoler og
klasser». Lærer 3:
«Hvis du regner
retting også,
omtrent e	n time i
uken kanskje».
Lærer 1: «Tar du det
alvorlig, tar elevene det
alvorlig, men blir du
slakk, blir de det». Lærer
3: «På femte og sjette
trinn synes jeg mange
ganger at den kollektive
tilbakemeldingen du gir i
klasserommet kan ha like
stor effekt som
individuell
tilbakemelding». Lærer 5:
«Når de vurderer seg selv
underveis, noe vi prøver
ut nå, blir de mer bevisst
på hva de kan og ikke
kan». Lærer 2: «Det er
derfor det er viktig å
kunngjøre kriteriene i
forkant».
Kommune 4,
med en
barneskole
Uke	-tes	ter er
underveisevaluering,
kartleggingsprøver og
kapittelprøver. Lærer 1:
«Man bruker kriterier,
men det er forskjellige
måter å gjøre dette på.
Vi har ikke noe system
på dette, bare for meg
selv» (det sier også lærer
2).
Lærer 3: «Ingen, men
det som har 	vært
positivt synes jeg er at
vi har hatt satsning på
vurdering for læring,
og med fokus på det
som foregår daglig i
klasserommet. Det
har gjort noe med oss
i forhold til hvordan vi
jobber, selv om vi ikke
har noen krav på oss».
Lærer 4: «Det skal
være lær	ingsmål på
ukeplanene. Det har
noe med hva skoleeier
krever av oss.»
Dette mener lærerne
er individuelt i
forhold til elever,
men to av dem gir et
anslag på tre timer
per uke.
Lærer 3: «Jeg personlig,
jeg prøver å tenke
positivt i
dokumentjungelen. Hvis
man glemmer
frustrasjonene rundt
spesielle skjemaer og
slike ting, velger jeg å tro
at det gjør meg mer
bevisst i jobben min. Jeg
velger å tro det». Lærer
5: «Jeg tenker mange
ganger at dette er lite
viktig, men akkurat nå
har jeg tenkt at det er
veldig gr	eit å ha dersom
det kommer en rettssak.
Kartlegging i forhold til
eleven er viktig». Lærer 4:
«Men det er moe med
forholdet mellom tiden
man bruker til
dokumentasjon og hva
man kan bruke
resultatene til overfor
elevene. Fremfor å
informere andre 	– i
forhol	d til PP	-tjenesten er
det ekstremt hvordan
man sitter og skriver og
vrenger frem og tilbake,
og så får man aldri noe
tilbake».

Kommune 5,
med en
barneskole
Skriftlige uke	-tester
jevnlig; brukes overfor
foreldrene; ikke krav til
skriftlig dokumentasjon
av disse. Har planer
elevene testes ut fra, og
det kjøres prosenter for
å se utvikling. Elevene
følger selv opp ved å
føre inn resultater, og
vurderingene gjøres
hjemme mellom elevene
og foreldrene tirsdager,
uke	-testene på skolen og
setter mål på fredag.
Foreldrene er i stor grad
med på
underveisevalueringen.
Lærerne har i tillegg
private ordninger, som
en av dem kalte det, for
eksempel excel	-ark hvor
all informasjon de synes
de selv trenger for å
følge elevenes utvikling
og læring tas med.
Eneste kravet læ	rerne
oppgir er at de skal
lage skriftlig
dokumentasjon til
utviklingssamtalene,
som legges i mappene
i tillegg til uke	-
testene, og så settes
dette inn i
utviklingsskjemaet. «	-
Og da må vi
nødvendigvis skrive
hvordan det går», som
en av lærerne sa.
Leseplan	møtene blir
også ført skriftlig.
Lærer 1: «Vi evaluerer
utviklings	-
samtaleskjemaet, for
vi har et likt skjema
for hele skolen, men
det fylles ut veldig
forskjellig	- for det står
ikke noe om krav om
hva som skal stå der.
Noen	 skriver veldig
mange mål, mens
andre sier at	 dette har
vi i uke	-testene	».
Lærer 2: «Vi teller
ikke tiden slik, for
det er en del av det
vi må gjøre og sukker
bare over summen.
Jeg deler ikke inn
tiden slik for
skoledagen er ikke
slik». Lærer 3: «Vi
holder på til vi blir
ferdig, men vet	 ikke
hvor mange timer
jeg bruker på
kvelden».
Lærerne ved denne
skolen hadde et lite
bevisst forhold til
hva selve
dokumentasjonen
tok av tid, derfor er
det vanskelig å angi
noe konkret tall.
Ingen av lærerne ved
denne skolen nevnte noe
om nytten av
unde	rveisevalueringen,
de var mest opptatt av at
dette var misbruk av tid
fordi det i liten grad
kunne brukes i arbeidet
overfor elevene og deres
foreldre. Lærer 4: «Vi
bruker altfor mye tid på å
dokumentere at vi føler vi
gjør en bra jobb og har
ryggen fri og	 møter ikke
brukerne så godt som vi
bør gjøre».
Fylkeskommune
1, videregående
skole 1
Pålagt å dokumentere
alt i itslearning. Lærer 1:
«Underveisvurdering er
også det vi gir på prøver
underveis». Lærer 2:
«Men vi skal også
dokumentere at vi har
hatt 	samtaler». Lærer 3:
«Men dette gjøres ikke
alltid».
Lærer 1: «De sier bare
at det skal
dokumenteres, men vi
har fått lite føringer
på hvordan det skal
gjøres. Noen skoler
har kjemperegimer på
Itslearning, andre
minimumsløsninger,
men vi er ikke pålagt
at a	lle kommentarer
skrives inn. (…) Vi fikk
påpakning om at alle
klager skal inn her».
Lærer 2: «Muntlig
tilbakemelding er ikke
nok, du må ha
kvittering fra elevene
om at de har mottatt
dette».
Lærer 2: «Ca. 200
timer». Lærer 5:
«Det er kjempestor
forskjell 	nå og fem år
tilbake». Lærer 4:
«Det er stor forskjell
på hvor mange
elever du har. Jeg
har tre fag og femten
elever, og bruker
nok mindre enn
dette». Lærer 3: «Ett
fag med 20 elever:
180 timer på et halvt
år. Da har jeg tatt ca.
en halv time per elev
med 	retting og
tilbakemelding,
inkludert rettingen».
Lærer 2: «Jeg ser ingen
nytte av det, for det
eneste eleven spør om
er: hva fikk jeg?». Lærer
4: «De som har mest
nytte av det, de svakeste
elevene, bryr seg minst
om det. Men karakteren
er viktigst for all	e». Lærer
5: «Nytten for meg er en
eventuell klagesak».
Lærer 3: «Jeg har veldig
nytte av å skulle
dokumentere
vurderingen, selv om
mange ikke leser det, så
er jeg sikker på at jeg har
gjort min del av biten, så
jeg finner trygghet i
dette».
Fylkeskommune
1, videregående
skole 2
Itslearning. Lærer 1: «Vi
har samtaler med
elevene og så kvitterer
de på at de har hatt
samtaler med dato og
signatur. For meg er det
godt nok, om det ikke er
det gir jeg blanke i».
To ganger i året; ikke
annet enn nasjonale
prøve	r (opplyser to av
lærerne).
Lærer 2: «To til tre
timer i uka». Lærer
1: «Tipper jeg bruker
totalt 15
klokketimer. (…)
Viser hvor lite KS har
skjønt når de tror
effektiviteten kan
måles i timer».
Lærer 1: «He, he, jo, jeg
ser i hvert fall det at når
elever	 får igjen prøver
med masse kommentarer
på, så kikker dem bare på
karakteren og så kyler
dem prøven i søpla».
Lærer 3: «Ganske
fagavhengig». Lærerne på
denne skolen var
generelt lite positive til
nytten av
underveisvurdering.

Tabellen viser hvor stor 	grad av variasjon det er i kravene til dokumentasjon av underveisvurdering
mellom kommunene og mellom skolene internt i kommunene.
E L E V U N D E R S Ø K E L S E N
Lærerne og skolelederne fikk fem spørsmål knyttet til elevundersøkelsen. Fire av spørsmålene ba
respondente	ne vurdere hvor enig eller uenig i de var i argumenter for elevundersøkelsen, mens vi i
det siste spørsmålet ba dem	 å vurdere hvorvidt de opplevde	 elevundersøkelsen som mer
omfattende enn nødvendig. Resultatene er satt opp i tabell 4.	3 nedenfor	.
Tabell 4.	3: Hvor enig eller uenig er du i påstandene om Elevundersøkelsen? (Skala 1	-5, der 5 er mest enig)
 Elevundersøkelsen …	 	… [gir meg
som lærer] /
[gir lærerne]
informasjon
om
læringsmiljø
et som [jeg]
/ [de] ellers
ikke ville
hatt
… gir
skolen et
bedre
utgangspun
kt for
drøfting av
læringsmilj
øet enn vi
ellers ville
hatt
… gir et
bedre
utgangspu
nkt for å
diskutere
læringsmilj
ø med
elever og
foreldre
enn vi
ellers ville
hatt
… bidrar til
mer
oppmerkso
mhet om
kvalitet fra
skoleeier
enn man
ellers ville
fått
… er mer
omfatten
de enn
nødvendig
Barneskole	 	Skoleleder	 	3,9	 	4,1	 	4,1	 	4,0	 	3,5
Lærer	 	3,5	 	3,9	 	3,7	 	3,5	 	3,8
Barne	-/
Ungdomsskole	 	Skoleleder	 	4,1	 	4,2	 	4,1	 	4,3	 	3,4
Lærer	 	3,7	 	3,9	 	3,8	 	4,1	 	3,5
Ungdomsskole	 	Skoleleder	 	4,2	 	4,3	 	4,2	 	3,8	 	3,7
Lærer	 	3,6	 	3,8	 	3,6	 	3,6	 	3,9
Videregående
skole	 	Skoleleder	 	4,1	 	4,4	 	4,2	 	4,2	 	3,6
Lærer	 	3,4	 	3,6	 	3,5	 	3,4	 	3,8
Totalt	 	Skoleleder	 	4,0	 	4,3	 	4,2	 	4,1	 	3,5
Lærer	 	3,5	 	3,8	 	3,6	 	3,6	 	3,8
Totalt	 	3,8	 	4,1	 	3,9	 	3,9	 	3,6
Generelt er det enighet blant skolelederne og lærerne om at 	elevundersøkelsen er mer omfattende
enn nødvendig. Dette går også igjen i flere av de åpne svarkategoriene i den kvantitative
spørreundersøkelsen og i våre kvalitative fokusgruppeintervjuer. Spesielt reageres det negativt på at
undersøkelsen er for omfatte	nde, og at den oppleves som for komplisert for mange elever.
I følge enkelte lærere fører kompleksiteten i skjemaet eksempelvis til at elever svarer «negativt» når
det var ment å svare «positivt». Spesielt kritiske er de til at det er mye tekst i undersøke	lsen, som
gjør utfyllingen vanskelig for elever med mindre gode norskferdigheter. Derved kan det stilles
spørsmål ved reliabiliteten og validiteten i de resultatene elevundersøkelsen gir. Lærerne er også
opptatte av at elevene er lite motiverte til å svare	 på elevundersøkelsen, noe som spesielt påvirker
reliabiliteten i forhold til svarene siden mange av dem (i følge lærerne) bare skriver et 	eller annet på
de spørsmålene som	 stilles. Slik kommenterer en av lærerne dette i en av de åpne svarkategoriene i
den	 kvantitative undersøkelsen:

Elevene selv gir uttrykk for at dette er noe de ikke er motivert til å gjennomføre.
Selv om det fra lærerens side understrekes at det er noe som skal komme elevene
til gode er det for de fleste et mål å gjøre seg raskt ferdig m	ed undersøkelsen.
Elevene har problemer med å forstå viktigheten av undersøkelsen og å forstå
spørsmålene i undersøkelsen. Dette gjør at svarene er svært usikre. Etter
undersøkelsen har jeg elevsamtale med alle elevene, ingen kjenner seg igjen i det
som er	 resultatene. Jeg mener at det er n	ormalen i klassene jeg har hatt
(Åpen kommentar fra lærer i den kvantitative undersøkelsen)	.
I tillegg er lærerne opptatt av at enkelthendelser, gjerne kort tid før gjennomføringen av
undersøkelsen, kan ha uforholdsmessi	g stor påvirkning på elevenes svar:
Elevundersøkelsen kan fort bli påvirket av «dagsformen» til eleven, dersom
eleven har opplevd noe negativt i friminutt eller timen før kan de	t gjøre utslag på
undersøkelsen
(Åpen kommentar fra lærer i den kvantitative u	ndersøkelsen)	.
En lærer forteller om en så stor misnøye med undersøkelsen at vedkommende i stedet gjennomfører
en egen anonym undersøkelse i klassen, med spørsmål som går direkte på lærerens undervis	ning og
hva som kan forbedres. Men g	enerelt sett sier de 	fleste lærerne at de ikke bruker mye tid på
elevundersøkelsen 	– den tar den tiden elevene bruker for å ta den, er det de fleste lærerne sier. Eller
som en av lærerne på en av barneskolene sa: «Vi bruker ikke mye tid på den. Elevene tar den og
ledelsen bruk	er den».
Lærerne og skolelederne er samtidig klart mer positivt innstilte til 	argumentene 	for
elevundersøkelsen enn det de er til 	innretningen	 på den. Flere understreker også i de åpne
svarkategoriene i den kvantitative spørreundersøkelsen at elevundersøke	lsen i seg selv er viktig, men
at måten den er innrettet på gjør at verdien blir lavere enn den burde ha vært.
Generelt er skolelederne mer positivt innstilt til undersøkelsen enn lærerne. Dette er spesielt tydelig
på videregående skole, hvor avviket mell	om lærer og skoleleder på enkelte spørsmål er så høyt som
0,8. I de kvalitative kommentarene ser vi at mange skoleledere uttrykker samme bekymring rundt
lengden og kompleksiteten til undersøkelsen, som den vi så hos lærerne, samtidig som
elevundersøkelsens	 relevans som et verktøy for skoleledelse kommer tydeligere frem hos
skolelederne:
Som rektor tar jeg i bruk dokumentert kunnskap som beslutningsgrunnlag for
endringer vi ser er nødvendig med tanke på å nå målene for opplæringen og
politiske mål fra skolee	ier. Elevundersøkelsen utgjør en viktig d	el av dette
kunnskapsgrunnlaget
(Åpen kommentar fra en rektor i den kvantitative undersøkelsen)	.
Må	ten elevundersøkelsen brukes 	internt, kontra måten den langt på vei 	– i følge informanter i våre
undersø	kelser 	– lever sitt eget liv 	eksternt, er også et argument som trekkes frem:

For skoleledelsen er det trender over tid som er mest interessant å følge med
på/analysere (…) sterkt kritisk til offentlig diskusjon om enkeltresultat, det er
trender som gir bes	t inform	asjon til intern skoleutvikling
(Åpen kommentar fra en rektor i den kvantitative undersøkelsen)	.
Det argumentet som i minst grad får gehør hos lærerne er 	at 	elevundersøkelsen 	kan være 	en kilde til
informasjon om læringsmiljøet, men samtidig er både lærerne og skolelederne mest positive til
elevundersøkelsen som et utgangspunkt for drøfting av læringsmiljøet. Dette fordrer imidlertid at
elevundersøkelsene går inn i en bred prosess som 	involverer skoleledere og lærer	e, og at det er kort
reaksjonstid mellom selve undersøkelsen og videreformidlingen av resultatene. Fra de de kvalitative
kommentarene i åpne svarkategorier i den kvantitative spørreundersøkelsen kan vi se at dette ikke
nødvendi	gvis er tilfellet ved alle skoler:
 Svarene kommer ikke oss lærere i hende før ganske sent ut på året. Ledelsen
burde gitt oss mer konkrete tilbakemeldinger om hvor det trykker for hver enkelt
klasse.
Viktig med umiddelbar oppfølging skal det ha noko effek	t.
Bare rektor som hadde tilgang til undersøkelsen og result	atet 	- har ikke sett noe
av det
(Åpne kommentarer fra lærere i den kvantitative undersøkelsen)	.
N A S J O N A L E P R Ø V E R
Nasjonale prøver skal kartlegge i hvilken grad elevenes ferdigheter er i samsvar m	ed læreplanens
mål. De skal gi informasjon til elevene og deres foreldre/foresatte, til lærerne og skolelederne, til
skoleeierne og til regionale og nasjonale myndigheter som grunnlag for forbedrings	- og
utviklingsarbeid i den enkelte skole, slik vi ser av	 tabell 4.	4 nedenfor.
Tabell 4.4	 Bruk av nasjonale prøver i kvalitetsvurderingssystemet etter nivå
Statlig nivå	 	Bruke informasjon fra prøvene til å få innsyn i, styre og forbedre egen og underliggende virksomheter,
og å målrette virkemidlene mot kommuner m	ed særlige utfordringer.
Skoleeier	 	Bruke informasjon fra prøvene til å få innsyn i, styre og forbedre egen og underliggende virksomheter.
Skoleleder	 	Bruke informasjon fra prøvene til å få innsyn i, styre og forbedre egen virksomhet.
Lærer	 	Bruke 	informasjon fra prøvene som støtte for å drive bedre opplæring i et utvalg grunnleggende
ferdigheter.
Kilde: Utdanningsdirektoratet (2011:26).
Fra Kunnskapsdepartementets side sees de nasjonale prøvene som et viktig virkemiddel i den mål	-
og resultatstyringen som ligger til grunn for kvalitetsvurderingssystemet, men så langt har disse
primært vært brukt lokalt:

Nasjonale prøver er først og frems	t for lokalt bruk. Vi sliter med å bruke
nasjonale prøver i na	sjonal styring av lokale skoler
(Representant for Kunnskapsdepartementet i fokusgruppeintervju)	.
En av utfordringene for departementet har vært å kunne vurdere kvalitetsutviklingen i skolen ove	r
tid ved hjelp av de nasjonale prøvene. Det samme sier representanter for Utdanningsdirektoratet i
våre fokusgruppeintervjuer. Fra direktoratets side har de nasjonale prøvene så langt blant annet
vært brukt til risikovurderinger og de har vært lagt til gr	unn for arbeidet med veilederkorpset og i
styringen av fylkesmannsembetets tilsynsmyndighet. Slik sett har de også fått betydning for den
skolebaserte vurderingen i arbeidet med å kontrollere læringsutbyttet på nasjonalt nivå. Men de har
i mindre grad vært	 lagt til grunn for den nasjonale styringen av skolene i seg selv.
Nasjonale prøver er den ordningen hvor vi i størst grad ser et skille mellom vurderingene til
skolelederne og lærerne i undersøkelsen. Det er til dels svært store avvik mellom disse to gru	ppene i
synet på de nasjonale prøvene, med forskjeller i gjennomsnittvurderinger på opp mot 1,0 innenfor
enkelte skoletyper.
Lærerne sier seg i liten grad enig i at nasjonale prøver gir nyttig informasjon om elevenes
kompetanse de ellers ikke ville ha fåt	t, eller at det gir skolen og skoleeier et nyttig utgangspunkt for
kvalitetsutvikling. Dette viser resultatene fra våre kvantitative spørreundersøkelser, gjengitt i tabell
4.5 nedenfor.
Tabell 4.	5: Hvor enig eller uenig er du i påstandene om nasjonale 	prøver? (Skala 1	-5, der 5 er mest enig)
 Nasjonale prøver…
… gir meg
nyttig
informasjo
n om
elevenes
kompetans
e som jeg
ellers ikke
ville fått
… gir
skoleleder(e
) nyttig
informasjon
om
elevenes
kompetanse
som
skoleleder(e
) ellers ikke
ville fått
… gir
skole	eier
nyttig
informasjon
om elevenes
kompetanse
som
skoleeier
ellers ikke
ville fått
… gir skolen et
nyttig
utgangspunkt
for
kvalitetsutviklin
g og kunnskap
til å ta
informerte valg
… gir skoleeier
et nyttig
utgangspunkt
for
kvalitetsutvikli
ng og kunnskap
til å ta
informerte valg
Barneskole	 	Skoleleder	 	4,0	 	4,2	 	4,3	 	4,2	 	4,1
Lærer	 	3,3	 	3,5	 	3,5	 	3,3	 	3,4
Barne	-/
Ungdomsskole
Skoleleder	 	4,1	 	4,3	 	4,3	 	4,2	 	4,2
Lærer	 	3,4	 	3,6	 	3,7	 	3,4	 	3,3
Ungdomsskole	 	Skoleleder	 	3,8	 	4,2	 	4,2	 	4,1	 	4,1
Lærer	 	3,4	 	3,6	 	3,8	 	3,3	 	3,2
Totalt
Skoleleder	 	4,0	 	4,2	 	4,3	 	4,2	 	4,1
Lærer	 	3,4	 	3,6	 	3,6	 	3,3	 	3,3
Totalt	 	3,8	 	4,0	 	4,1	 	3,9	 	3,9
Variasjonen mellom skoletypene er ikke stor, men lærerne på barneskolen er marginalt mer negative
enn lærerne ved barne	-/ ungdomsskolene og ungdomsskolene til påstandene om de nasjonale
prøvene. Ut fra de kvalitative kommentarene er det åpenbart at en sent	ral innvending mot nasjonale

prøver er at de i liten grad gir lærerne informasjon om enkelteleven som de ikke allerede visste fra
før av. Som en av lærerne på en av barneskolene hvor vi gjorde kvalitative gruppeintervjuer sa det:
Så mye ressurser man bruke	r på nasjonale prøver står ikke i forhold til hva jeg får
igjen som lærer og som jeg kan bruke for elevene. Man setter inn masse
ressurser, og så sier rektorene at vi ikke øver, men så sier lærern	e det motsatte
(Lærer på barneskole i en av 	prosjektkommunene	.)
Dette kommer også tydelig frem i de åpne svarkategoriene i den kvantitative spørreundersøkelsen
og i andre av de kvalitative gruppeintervjuene vi har gjennomført. Enkelte kommenterer også at
resultatene skaper mye oppmerksomhet, og at d	e bruker mye tid på etterarbeidet, uten at det
egentlig sier lærerne så mye om den enkelte elev. I tillegg er det flere lærere som fremhever at
prøveresultatene kan være et resultat av tilfeldigheter, «dagsformen til elevene», mens 	det også
kommer frem en 	viss skepsis mot at 	det foregår en viss	 «drilling før gjennomføringen»	, som 	kan
være 	en utfordring for validiteten av prøveresultatene.
Et viktig perspektiv er dessuten	, i likhet med 	hva vi så i forbindelse med 	elevundersøkelsen, at de
nasjonale prøvene l	ever sitt eget liv i offentligheten. Som en lærer sier i en av de åpne
svarkategoriene i den kvantitative spørreundersøkelsen:
De nasjonale prøver tar motivasjonen fra elevene, pålegger dem stress og
skamfølelse. Det er svært sårt å ta vare på en gruppe el	ever som er uthengt i
media for sine svake resultater. Dette stimulerer ikke til læring, dette bare fostrer
det dårlige selvbildet og bek	reftelse på sin egen udugelighet
(Åpen kommentar fra en lærer i den kvantitative undersøkelsen)	.
Skolelederne har et a	nnet perspektiv enn lærerne, og fokuserer i langt større grad på de nasjonale
prøvene som et verktøy for 	skolesektoren på nasjonalt nivå:
Nasjonale prøver har verdi på nasjonalt nivå for å vise litt «kva ein får att for
pengebruken i skulen». Nasjonale pr	øver har verdi kommunalt når ein ser
utvikling over tid. Nasjonale prøver har verdi på skulenivå når ein ser utviklinga
over tid. (…) Sjølv om eg meiner at nytteverdien ikkje er så stor på skulenivå, så
meiner eg at nasjonale prøver er greitt og kanskje nø	dvendig for sku	leeigar og
for nasjonalt innsyn
(Åpen kommentar fra en rektor i den kvantitative undersøkelsen)	.

S P E S I A L U N D E R V I S N I N G
Skolelederne og lærerne ble stilt tre spørsmål knyttet til dokumentasjonen i forbindelse med
enkeltvedtak om spesialunderv	isning. To av spørsmålene var knyttet til eleven direkte, mens det
siste spørsmålet gikk på dokumentasjon som grunnlag for samhandling med PP	-tjenesten. Tabell 4.	6
på neste side	 presenterer gjennomsnittsverdiene av de sva	rene lærerne og skolelederne ga.

Tabell 4.	6: Hvor enig eller uenig er du i følgende påstander om den dokumentasjonen som utarbeides før det blir gjort sakkyndig
vurdering? (Skala 1	-5, der 5 er mest enig)
 	Dokumentasjonen gir et
bedre grunnlag for å
avgjøre om eleven skal
utredes av PP	-tjenesten
enn uten slik
dokumentasjon
Dokumentasjonen sikrer
elevenes rettigheter
bedre enn uten slik
dokumentasjon
Dokumentasjonen gir
grunnlag for bedre
samhandling med PP	-
tjenesten
Barneskole	 	Skoleleder	 	4,7	 	4,5	 	4,7
Lærer	 	4,4	 	4,3	 	4,2
Barne	-/
Ungdomsskole	 	Skoleleder	 	4,6	 	4,4	 	4,6
Lærer	 	4,4	 	4,3	 	4,3
Ungdomsskole	 	Skoleleder	 	4,5	 	4,1	 	4,4
Lærer	 	3,9	 	4,0	 	4,0
Videregående
skole	 	Skoleleder	 	4,4	 	4,4	 	4,3
Lærer	 	4,1	 	4,1	 	4,1
Totalt	 	Skoleleder	 	4,6	 	4,4	 	4,5
Lærer	 	4,3	 	4,2	 	4,2
Totalt	 	4,5	 	4,3	 	4,4
Generelt har påstandene høye gjennomsnittsverdier, i hvert fall når det gjelder påstandene som
omhandler elevene. Da er det lav grad av avvik mellom skolelederne og lærernes vurderinger. Men
går vi nærmere inn i de kvalitative vurderingene til lærerne, ser	 vi stor grad av misnøye med hvordan
dokumentasjonen i forbindelse med spesialundervisning rent praktisk foregår. Allikevel er
gjennomsnittvurderingene til lærerne forholdsvis høye. Det ser altså ut til at lærerne ser nytten av
dokumentasjon på dette felte	t, til tross for misnøyen deres med den praktiske gjennomføringen.
Sentralt i kritikken mot krav om dokumentasjon av behov for spesialundervisning står tidsbruken og
samarbeidet med PP	-tjenesten. Flere lærere er kritiske til at dokumentasjonsarbeidet i fo	rkant av en
eventuell tilmelding til PP	-tjenesten er svært omfattende og tidkrevende, på et felt de i tillegg ikke er
eksperter på. En lærer uttaler:
Vi får for lite hjelp av PPT og det stilles for store krav til at vi skal finne redskap. Vi
er ikke 	spesialpedagoger, og ofte får jeg følelsen av at vi skal stille en diagnose
før vi sender ned dokumentasjon. Vi er bekymret og trenger mer hjelp av PPT og
spesialpedagoger. Alt for mye er	 lagt opp til den enkelte lærer
(Åpen kommentar fra en lærer i den k	vantitative undersøkelsen)	.
Det skaper også en viss irritasjon blant lærere som har opplevd at når de først har gjennomført
tidkrevende og langvarig dokumentasjon av behovet for spesialundervisning på en elev, så kommer
PP	-tjenesten inn og gjennomfører egn	e te	ster og utredninger i etterkant:

Enkelte ganger opplever jeg at vi gjør et omstendelig arbeid på trinnet først og så
starter PPT på nytt og gjør sine vurderinger/testen uten samtale og diskusjon
med oss på trinnet. Det kan resultere i at bildet blir	 annerledes	 enn slik vi
opplever hverdagen.
(Åpen kommentar fra en lærer i den kvantitative undersøkelsen)	.
Når det kommer til skoleleders vurderinger er det viktig å påpeke at mange skoleledere oppgir at de
ikke er spesielt involvert i arbeidet med utred	ninger av behov for spesialundervisning.
Faglærer/kontaktlærer og eventuelt spesialpedagog, er de sentrale aktørene i dette arbeidet, selv
om det er rektor som har fått delegert myndighet til å foreta enkeltvedtak i tilfeller hvor det er snakk
om spesialun	dervisning (se kapittel tre).
S Æ R S K I L T S P R Å K O P P L Æ R	I N G
Vurderingene av spørsmålene knyttet til særskil	t språkopplæring er positive hos	 lærerne og
skolelederne. Med utgangspunkt i det totale gjennomsnittet ser vi av tabell 4.	7 nedenfor at den
laveste vurderingen er 4,0, noe som tilsier at respondentene er «enig» i påstanden.
Tabell 	4.7	: Hvor enig eller uenig er du i følgende påstander om å dokumentere elevers ferdigheter i norsk før enkeltvedtak om særskilt
språkopplæring fatt	es? (Skala 1	-5, der 5 er mest enig)
 	Dokumentasjonen gir et
bedre grunnlag for å avgjøre
om eleven har rett til særskilt
språkopplæring, enn uten slik
dokumentasjon
Dokumentasjonen gir et
bedre utgangspunkt for
å tilpasse
språkopplæringen til
elevens nivå	, enn uten
slik dokumentasjon
Dokumentasjonen
sikrer elevens
rettigheter bedre, enn
uten slik
dokumentasjon
Barneskole	 	Skoleleder	 	4,5	 	4,5	 	4,5
Lærer	 	4,3	 	4,2	 	3,9
Barne	-/
Ungdomsskole	 	Skoleleder	 	4,5	 	4,4	 	4,5
Lærer	 	4,5	 	4,5	 	4,5
Ungdomsskole	 	Skoleleder	 	4,2	 	4,2	 	4,2
Lærer	 	4,3	 	3,7	 	4,0
Videregående
skole	 	Skoleleder	 	4,5	 	4,3	 	4,4
Lærer	 	3,9	 	4,1	 	4,2
Totalt	 	Skoleleder	 	4,5	 	4,4	 	4,4
Lærer	 	4,2	 	4,2	 	4,0
Totalt	 	4,4	 	4,3	 	4,4
Vurderingene av særskilt språkopplæringen har mye til felles med vurderingene av
spesialundervisning. I begge tilfeller er det en forholdsvis høy vurdering av viktigheten til
dokumentasjon på disse feltene, men kommentarer i de åpne svarkategoriene i den k	vantitative
spørreundersøkelsen viser at det er en del misnøye med hvordan denne vurderingen rent praktisk
gjennomføres og dokumenteres. 	Skolelederne er spesielt opptatt av det de anser som mangelfulle
kartleggingsverktøy når det gjelder dokumentasjon av b	ehovet for særskilt språkopplæring. Det er
også flere som fremhever at kartleggingsmateriellet er for omfattende. Samtidig er det enkelte
respondenter som sier at de anser kartle	ggingsmateriellet som godt.

Et eksempel på en positiv oppfatning av kartleggi	ngsverktøyet for særskilt språkopplæring finner vi i
et av de fokusgruppeintervjuene vi har gjennomført: Utdanningsdirektoratets kartleggingsverktøy tar
utgangspunkt i læreplanen for grunnleggende norsk. I følge en informant oppleves verktøyet
brukervennli	g på to måter. For det første fordi læreren legger inn kartleggingsresultatene digitalt og
kan få ut en rapport/elevprofil som fungerer som dokumentasjon. For det andre: når samme verktøy
brukes ved neste kartlegging kan både lærer og skoleleder se elevens	 utvikling. Dette gir lærerne og
skolelederne mulighet til å identifisere elever som har mangelfull utvikling, og undersøke nærmere
hva dette kan skyldes.
Før vi går over til å se på forskjeller mellom lærerne og skoleledernes syn på noen generelle spørsm	ål
om rapportering og dokumentasjon, oppsummerer vi noen av de viktigste argumentene som er
kommet frem i den kvantitative spørreundersøkelsen og de kvalitative intervjuene vi har gjort med
fokusgrupper av lærere og skoleledere	. Vi gjør dette gjennom	 en an	alyse av sterke og svake sider ved
dagens rapportering og dokumentasjon i skolesektoren, og se	r på muligheter og trusler 	ved forslag
om endringer i det eksisterende	 systemet. Dette kalles en SWOT	-analyse (etter 	strengths	,
weaknesses	, opportunities	 og 	threats	), og	 er en form for strukturert planleggingsverktøy som brukes
for å evaluere styrker, svakheter, muligheter og trusler for eksempel ved en prosess eller et prosjekt.
Her har vi brukt denne måten å tilnærme oss lærerne og skoleledernes oppfatning 	av rapportering
og dokumentasjon på for å få frem hvilke interne styrker og svakheter dagens system kjennetegnes
av og hvilke eksterne muligheter og trusler det står overfor. Denne tilnærmingen vil igjen legges til
grunn for vår kost	-/nytteanalyse i kapitt	el seks, før vi kommer med våre anbefalinger om endringer i
dagens rappor	terings	- og dokumentasjonskrav	 i kapittel syv.
Utdanningsdirektoratet har utviklet en eget SWOT	-modell for aktivt skoleeierskap og
kvalitetsvurdering, hvor de anbefaler skoleeierne å	 bruke SWOT	-analyse i arbeidet med
strategiutvikling i forhold til å finne gode og effektive tiltak som kan bidra til bedre måloppnåelse i
skolesektoren. I den sammenheng understreker direktoratet at både innholdet og prosessen i en
SWOT	-analyse viktig, si	den denne måten å strukturere analytiske prosesser på også kan bidra til
kollektiv refleksjon og samarbeid mellom forskjellige aktører i skolesektoren på lokalt, regionalt og
nasjonalt nivå.
I vårt SWOT	-skjema, som angis som tabell 4.	8, er det kun de vese	ntligste resultatene fra våre
kvantitative og kvalitative undersøkelser som er tatt med i stikkords form. Poenget er å være så
konkret som mulig i begrepsbruken her for å få frem de viktigste tendensene i et omfattende
empirisk materiale på en strukturert 	måte. Fra Utdanningsdirektorate	ts «SWOT for skoleeier» har vi
stilt følgende spørsmål for å utarbeide tabell 4.	8:
 	Hva er bra, positivt eller verdifullt i dag mht. oppdrag, strategi, interne forutsetninger,
prosesser, eksterne faktorer og resultat?
 	Hva er m	indre bra, negativt eller mangelfullt i dag mht. oppdrag, strategi, interne
forutsetninger, prosesser, eksterne faktorer og resultater?
 	Hvilke potensielle muligheter finnes? Hvilke positive konsekvenser kan oppnås ved
utnyttelse av styrker?
 	Hvilke potensie	lle farer finnes? Hvilke negative konsekvenser kan komme om svakheter
vedvarer?

Tabell 4.	8 SWOT	-analyse av lærer	nes og skoleledernes opplevelse	 av et utvalg rapporterings	- og dokumentasjonskrav 2013/2014.*
STYRKER

Underveisvurderingens 	dokumentasjonskrav	 er et godt
redskap i læringsprosessen. Dokumentasjonen gjør det
enklere å vurdere elevenes sluttkompetanse og gi
informasjon til elever og foreldre.

Elevundersøkelsen	 gir lærerne informasjon om
læringsmiljøet de ellers ikke ville ha fått og bidrar til å
fokusere på kvalitet i skolen.

Nasjonale prøver	 gir informasjon om elevenes kompetanse
lærerne, skolelederne og skoleeierne ellers ikke ville ha
fått. Prøvene bidrar til å fokusere på kvalitet i skolen, og
kan danne grunnlaget for sammenligninger mellom	 klasser
og skoler.

Spesialundervisning	: Dokumentasjon sikrer elevenes
rettigheter og gir grunnlag for å avgjøre om elevene skal ha
spesialundervisning samt bedre samhandling med PP	-
tjenesten. Lite avvik mellom lærerne og skolelederne i
synet på dokume	ntasjonskravene.

Særskilt språkopplæring	: Dokumentasjon sikrer elevenes
rettigheter og gir grunnlag for å avgjøre om elevene trenger
særskilt språkopplæring. Lite avvik mellom lærerne og
skolelederne i synet på dokumentasjonskravene.

SVAKHETER

Underveisvurderingens 	dokumentasjonskrav	 er ikke
presisert på en fornuftig, ensartet og lett forståelig måte fra
skoleeiernes side. Lærerne er noe mer kritisk enn
skolelederne her.

Elevundersøkelsen	 har for mange spørsmål og
svarkategorier, og for høy van	skelighetsgrad for de
svakeste elevene. Dette påvirker validiteten og
reliabiliteten i svarene. Lærerne er mer kritisk enn
skolelederne her.

Nasjonale prøver	 er det som sterkest splitter lærerne og
skolelederne i synet på hvor nyttig informasjonen er fo	r
lærerne, skolelederne og skoleeierne. Lærerne er minst
positive, fordi det i liten grad gir informasjon om
enkelteleven de ikke har fra før. Det reises også kritikk mot
at mange klasser øver på prøvene og derved gjør
egenevaluering og sammenligninger pro	blematisk.

Spesialundervisning	: Dokumentasjonskravene er
omfattende og mange av lærerne føler seg ikke kvalifisert
til å gjennomføre den. Samarbeidsrutinene med PP	-
tjenesten varierer mellom skolene, og kan påvirke skolenes
tilgang på riktig kompetanse fo	r å gjøre viktige vurderinger.

Særskilt språkopplæring	: Skolelederne fremhever
manglende kartleggingsverktøy og at det som finnes er for
omfattende.

MULIGHETER

Underveisvurderingens 	krav til dokumentasjon kan gi
lærerne et mer likeverdig grunnlag for 	å gi tilpasset
opplæring.

Elevundersøkelsen	 kan danne et bedre grunnlag i arbeidet
for et bedre skolemiljø, og bedre kommunikasjon med
elever og foreldre.

Nasjonale prøver	 kan danne grunnlaget for bedre
prioriteringer på skolenivå, skoleeiernivå og f	or nasjonale
skolemyndigheter, og danne grunnlaget for egenevaluering
og komparative analyser i kvalitetsvurderingssystemet.

Spesialundervisning	: Bedre samarbeid mellom lærere,
spesialpedagoger og PP	-tjenesten kan sikre elevenes
rettigheter gjennom bedr	e dokumentasjon og gi en bedre
balanse mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning.

Særskilt språkopplæring	: God dokumentasjon ved hjelp av
digitalt verktøy kan gi høy overføringsverdi av
dokumentasjonen over tid og mellom lærere og mellom
lærere 	og andre involverte parter.

TRUSLER

Underveisvurderingens 	krav til dokumentasjon kan føre til
unødvendig ekstraarbeid som tar verdifull tid. Manglende
presisering av krav kan gi utydelig og/ eller tvetydig
dokumentasjon, og føre til manglende oppfølging.

Elevundersøkelsens 	kompleksitet kan føre til at det gis feil
eller tvetydig informasjon til skoleledelsen og skoleeier,
som vil kunne ta beslutninger på feil grunnlag.

Nasjonale prøver	 kan ta fokus vekk fra lærernes og
skoleledernes egenevaluering for kvalitetssikring og
kvalitetsutvikling og bli en mediejippo som lokale og
nasjonale politikere må ta hensyn til uten at denne
informasjonen er basert på valide og reliable
sammenligninger.

Spesialundervisning	: Ufullstendig og/ eller ikke	-kvalifisert
dokumentasjon kan sette elevenes rettigheter	 og
rettssikkerhet	 i fare ved at det ikke treffes enkeltvedtak
og/eller at disse ikke kan påklages i etterkant.

Særskilt språkopplæring	: Ufullst	endig og/ eller ikke	-
kvalifisert dokumentasjon kan sette elevenes rettigheter
og rettssikkerhet	 i fare ved at det ikke treffes enkeltvedtak
og/eller at disse ikke kan påklages i etterkant.

G E N E R E L L E S P Ø R S M Å L O	M R A P P O R T E R I N G O G D O	K U M E N T A S J O N
Ved siden 	av spørsmål knyttet til spesifikke dokumentasjons	- og rapporteringsordninger, ble
skolelederne og lærerne i den kvantitative undersøkelsen også stilt flere spørsmål om rapportering
og dokumentasjon generelt. Gjennomsnittsverdiene for svarene på disse spørs	målene er presentert i
tabell 4.	9 og tabell 4.	10	 nedenfor	.
Tabell	 4.9: Hvor enig eller uenig er du i følgende påstander om rapporterings	- og dokumentasjonskrav? (Skala 1	-5, der 5 er mest enig)

Det er vanskelig å
sikre god kvalitet i
opplæringen med
lavere omfang av
rapportering og
dokumentasjon
enn det som er
pålagt skolene i dag
Det er vanskelig å
sikre elevenes
rettssikkerhet med
lavere omfang av
dokumentasjon
enn det som er
pålagt skolene i 	dag
De rapporterings	-
og
dokumentasjonskr
av som er pålagt
lærere, gir mening
hver for seg
Rapporterings	- og
dokumentasjonskrav
som skoleeier stiller
er nødvendige for å
sikre kvalitet og
kvalitetsutvikling i
skolene
Barneskole	 	Skoleleder	 	2,7	 	3,0	 	3,5	 	3,4
Lærer	 	2,6	 	2,9	 	3,1	 	3,0
Barne	-/
Ungdomsskole	 	Skoleleder	 	2,7	 	3,0	 	3,5	 	3,3
Lærer	 	2,6	 	2,9	 	3,2	 	3,2
Ungdomsskole	 	Skoleleder	 	2,3	 	2,6	 	3,3	 	3,3
Lærer	 	2,0	 	2,4	 	2,5	 	2,4
Videregående
skole	 	Skoleleder	 	2,4	 	2,8	 	3,3	 	3,4
Lærer	 	2,2	 	2,6	 	2,7	 	2,7
Totalt	 	Skoleleder	 	2,5	 	2,9	 	3,4	 	3,3
Lærer	 	2,4	 	2,8	 	2,9	 	2,9
Totalt	 	2,4	 	2,8	 	3,1	 	3,1
Tabell 4.10	: Hvor enig eller uenig er du i følgende påstander om rapporterings	- og dokumentasjonskrav? (Skala 1	-5, der 5 er mest enig)
 	Summen av
rapporterings	- og
dokumentasjonskrav
som 	pålegges lærere er
for høy
Antallet
spørreundersøkelser som
rettes mot lærere er for
høyt
Rapportering knyttet til
prosjekter, forsøk og
satsninger oppleves som en
belastning
Barneskole	 	Skoleleder	 	4,0	 	4,3	 	4,0
Lærer	 	4,2	 	3,8	 	3,9
Barne	-/
Ungdomsskole	 	Skoleleder	 	3,9	 	4,5	 	4,0
Lærer	 	4,1	 	3,9	 	3,9
Ungdomsskole	 	Skoleleder	 	4,1	 	4,5	 	4,0
Lærer	 	4,4	 	3,9	 	3,9
Videregående skole	 	Skoleleder	 	3,9	 	4,5	 	4,2
Lærer	 	4,2	 	3,9	 	3,8
Totalt	 	Skoleleder	 	4,0	 	4,4	 	4,1
Lærer	 	4,2	 	3,9	 	3,9
Totalt	 	4,1	 	4,1	 	4,0

Skolelederne og lærerne som var med i vår kvantitative spørreundersøkelse er uenig i påstanden om
at det er vanskelig å sikre god kvalitet i opplæringen med lavere omfang av rapportering og
dokumentasjon enn det som er pålagt skolene i dag. Spesielt gjelde	r denne opplevelsen lærere på
ungdomsskolenivå, som har en gjennomsnittlig verdi på 2,0. På alle de overstående spørsmålene er
ungdomsskolelærerne de mest negative.
Som vi ser av tabell 4.	10	 er det enighet blant lærerne og skolelederne om at summen av
rap	porterings	- og dokumentasjonskravene som pålegges lærerne i dag er for høy, men lærerne er
mer enig i denne påstanden enn det skolelederne er.
Vi har tidligere 	sett at denne måten å oppleve rapportering og dokumentasjons på 	gjør seg 	spesielt
gjeldende på 	ungdomstrinnet: 92 prosent av ungdomsskolelærerne sier seg «helt» eller «litt enig» i
at summen av rapporterings	- og dokumentasjonskravene som pålegges lærerne er for høyt, mens
kun fem prosent er uenig i denne påstanden. På spørsmålet om antall spørreunde	rsøkelser som
rettes mot lærerne er for høyt, ser vi at skolelederne er mer enig i denne påstanden enn hva lærerne
er selv.
Samlet sett ser vi en klar tendens på tvers av de to foregående tabellene. Skoleledere og lærere,
innen alle skoletyper, er enig i a	t summen av rapporterings	- og dokumentasjonskravene i norsk skole
er for høy. De er også uenige i påstanden om at dagens omfang av rapportering og dokumentasjon
er nødvendig for å sikre kvalitet i opplæringen.
S K O L E L E D E R E	 O G L Æ R E	RE	 – A V V I K I V U R D E R I N G E N E
I forbindelse med gjennomgangen av lærerne og skoleledernes vurderinger av de enkelte
rapporterings	- og dokumentasjonsordningene, har det ved flere tilfeller blitt kommentert at det til
tider er store avvik mellom vurderingene til lærerne og skolelederne. 	På stort sett alle spørsmålene i
vår kvantitative undersøkelse er skolelederne mer positivt innstilt enn lærerne. Vi har også sett at
dette gjelder for alle skolesla	g, slik vi kan se av tabell 4.11	 på neste side	.
Tabellen viser avvikene mellom skoleleder	e og lærere på alle spørsmål innenfor de forskjellige
områdene for dokumentasjon og rapportering som vi har fokusert på i dette kapittelet. Alle tallene
er innen samme skoletype. Vi har ikke inkludert selve spørsmålsstillingen her, men spørsmålene er
stilt 	i samme rekkefølge som i de enkelte 	foregående 	tabellene. For eksempel referer kolonnen med
tall helt til venstre under underveisvurdering til det samme spørsmålet som sto helt til venstre i
første tabell i delkapittelet om underveisvurdering.

Tabell 	4.1	1: Avvik i gjennomsnittvurderinger mellom lærere og skoleledere

Underveisvurdering	 	Elevundersøkelsen	 	Nasjonale prøver	 	Spesialundervisnin
g
Språkopplærin
g
Barneskole

0,46

0,24

0,32

0,44

0,40

0,51

0,38

0,26

0,42

0,45

0,34

0,75

0,77

0,79

0,93

0,75

0,31

0,24

0,43

0,24

0,26

0,68

Ungdomsskol
e
0,22

-0,01

0,01

-0,04

0,40

0,19

0,53

0,50

0,63

0,17

0,12

0,44

0,57

0,43

0,80

0,87

0,60

0,18

0,46

-0,14

0,48

0,15

Barne
-
/ungdomssk
ole

0,46

0,00

0,32

0,11

0,47

0,39

0,27

0,31

0,24

0,17

0,68

0,61

0,60

0,86

0,88

0,24

0,11

0,35

-0,07

-0,05

0,04

Videregåend	e skole

0,21

0,03

0,21

-0,09

0,15

0,50

0,63

0,76

0,68

0,72

0,21

0,32

0,24

0,23

0,58

0,25

0,15

Totalt

0,33

0,10

0,23

0,14

0,26

0,46

0,49

0,48

0,54

0,47

0,25

0,64

0,66

0,63

0,88

0,83

0,29

0,18

0,32

0,22

0,18

0,39

For å kunne si noe om hvilke områder som har størst og minst avvik, har vi brukt fargekoding av
cellene i tabellen. Rødt betyr at avviket er høyt (blant de 25 prosent høyeste), mens gult betyr at
avviket er lavt (blant de 25 prosent lav	este). Hvitt indikerer at avviket hverken kan klassifiseres som
høyt eller lavt. All fargemarkering skjer innenfor hver enkelt skoletype.
Vi ser at blant de skoletypene som gjennomfører nasjonale prøver, er det på dette feltet avviket er
størst mellom sko	lelederne og lærerne. På videregående skole er det elevundersøkelsen som gir
størst avvik, mens den for de andre skoletypene er den ordningen som har nest mest avvik, etter
nasjonale prøver. Minst avvik ser vi på underveisvurdering og spørsmålene knyttet t	il særskilt
språkopplæring. Dette er en gjennomgående tendens for alle skoletyper.
Avvik er en ting, men et sentralt poeng er om avvikene kan sies å være statistisk signifikante. Dette
ser vi nærmere på i tabell 4.1	2 på neste side	.
Her har vi gjennomført	 en signifikanstesting ved hjelp av en 2	-way ANOVA test, som er standard for
signifikanstestinger i variansanalysen. Signifikanstesten inkluderes i dette kapittelet fordi den ved
siden av å ha metodisk relevans, også sier noe substansielt om forholdet mell	om skolelederne og
lærerne. Signifikans, i denne sammenheng, fordrer en viss ulikhet i gjennomsnittene mellom
nivåene, derfor sier testen også noe om hvor uenigheten er størst. Den er således et ekstra mål på
avviket mellom oppfatningene til skolelederne o	g lærerne om de dokumentasjons	- og
rapporteringsordningene vi har sett på hittil i dette kapittelet.

I tabell 4.1	2 nedenfor er signifikans på 1 %	-nivå markert med blått, 5 %	-nivå med turkis, og 10 %	-nivå
med oransje.
Tabell 	4.1	2: Signifikante avvik i gjen	nomsnittvurderinger mellom lærere og skoleledere

Underveisvurdering	 	Elevundersøkelsen	 	Nasjonale prøver	 	Spesialundervisnin
g
Språkopplærin
g
Barneskole

,000

,055

,014

,000

,003

,000

,007

,041

,002

,001

,035

,000

,001

,018

,000

,118

,092

,000

Ungdomsskol
e
,327
,959

,960

,859

,086

,429

,010

,008

,002

,416

,612

,078

,010

,048

,000

,001

,376

,020

,781

,366

,772

Barne
-
/ungdomssk
ole

,034

,986

,133

,563

,636

,034

,073

,174

,142

,264

,507

,008

,007

,000

,138

,553

,045

,823

,871

,906

Videregåend
e skole

,123

,804

,126

,468

,292

,000

,158

,011

,090

,094

,010

,292

,515

Totalt

,000

,451

,018

,197

,005

,000

,042

,000

,017

,000

,352

,165

,130

Tabell 4.1	2 viser at de	 klart høyeste andelene med signifikante forskjeller mellom lære	rne og
skoleledernes opplevelse	 av de fem tiltakene vi har sett på finner vi på barneskolenivå, mens det er
færrest sterke signifikante forskjeller på ungdomsskolenivå. Dette skyldes i stor gr	ad at skolelederne
på ungdomsskolen er mer negative enn skolelederne i barneskolen og videregående skole, noe som
gjør at vurderingene deres blir mer lik lærernes.
På samlet nivå er det mange sterke signifikante forskjeller, stort sett på 1 %	-nivå. Det er	 kun innen
særskilt språkopplæring vi ikke finner noen slike sammenhenger, og som vist tidligere er dette et felt
med høy oppslutning både blant lærerne og skolelederne.
K O N K L U S J O N
Som vi har sett i dette kapittelet er det på de fleste spørsmålene vi har 	tatt opp i den kvantitative
undersøkelsen og for alle skoletyper, til	 dels store avvik i opplevelsen	 av dokumentasjons	- og
rapporteringskravene i dagens skole mellom skolelederne og lærerne. Lærerne er mer kritiske til
argumentasjonen for dokumentasjon og 	rapportering enn det skolelederne er, og de er mer kritiske
til hvordan de forskjellige dokumentasjons	- og rapporteringskravene er organisert og hvordan de
rent praktisk gjennomføres og følges opp i skolehverdagen.

Utover dette har vi for det første sett 	at i vurderingene av alle tiltake	ne, inkludert nasjonale prøver 	–
som er 	den mest upopulære ordningen blant lærerne, er det ikke et eneste tilfelle av en påstand som
vurderes til under 3,0 på en skala fra 1	-5. Dette innebærer a	t lærerne som gruppe heller 	mot å være
mer	 enig enn uenig i de argumentene som føres av skolemyndighetene på nasjonalt, regionalt og
kommunalt nivå samt fra skoleledernes side for nødvendigheten og nytten av dokumentasjon og
rapportering.
For det andre har vi sett at det ikke nødvend	igvis er dokumentasjons	- og rapporteringsordningene i
seg selv lærerne reagerer på, men det totale omfanget og muligheten til å benytte resultatene av de
forskjellige tiltakene i tilpasningen av undervisningen til den enkelte elev. Et eksempel på dette er
elevundersøkelsen, hvor lærerne er svært kritiske til kvaliteten på undersøkelsen og blant annet
poengterer at mange av spørsmålene rett og slett er for vanskelige for elevene å svare på.
For det tredje er det en tydelig tendens til at de dokumentasjons	- og rapporteringskravene som er
knyttet til enkeltelevers rettigheter vurderes høyere av lærerne enn de som er knyttet mer konkret
til kvalitetsvurderingssystemet og skoleutviklende tiltak.

Kapittel 5
S K O L E E I E R N E S S Y N P Å 	R A P P O R T E R I N G O G D O K U	M E N T A S J O N
Mens vi i det forrige kapittelet så på lærer	ne og skoleledernes opplevelse	 og vurderinger av dagens
dokumentasjons	- og rapporteringskrav, konsentrerer vi oss i dette kapittelet om	 skoleeierne	. I tillegg
vil tall fra skolelederundersøkelsen om GSI presente	res. Dataene i dette kapittelet er basert på en
kvantitativ spørreundersøkelse som ble sendt til alle norske kommuner og fylkeskommuner, og tall
fra disse to styringsnivåene vil bli presentert separat gjennom hele kapittelet.
På enkelte områder er de	t sti	lt like spørsmål til lærere, skoleledere og skoleeiere. I disse
overlappende tilfellene vil vurderingene på de forskjellige nivåene vises grafisk, og diskuteres opp
mot hverandre. Som vi vil se er skoleeierne generelt mer positive til dagens dokumentasjons	- og
rapporteringskrav enn lærerne og skolelederne. Det er også en viss forskjell mellom skoleeiernivået,
hvor fylkeskommunale skoleeiere gjennomgående er mer positive enn de kommunale skoleeierne til
dokumentasjon og rapportering.
Skoleeierne er også mer	 positivt innstilt til elevundersøkelsen og nasjonale prøver enn skolelederne
og lærerne var. Som vi så i forrige kapittel, var spesielt lærerne kritiske til ordninger som primært gir
styringsdata for overordnede nivåer, mens de var langt mer positive til 	dokumentasjon og
rapportering som er direkte knyttet til bruk overfor elevene. Vi skal i dette kapittelet se hvordan
interessene til aktørene på de forskjellige nivåene skaper ulike holdninger til og meninger om
rapporterings	- og dokumentasjonsordningene.
Funnene fra gjennomgangen av skolelederne og skoleeiernes vurderinger av GSI sier noe om
hvordan variasjon i oppfatninger mellom styringsnivåene ikke nødvendigvis er lette å forene. Mens vi
i forrige kapittel viste at skolelederne synes GSI er for omfatte	nde, mener skoleeierne at det ikke er
det. Samtidig er skoleeierne klart mer positive til ideen om GSI som utviklingsverktøy for
skoleledelsen enn det skolelederne er.
På tross av dette er det flere skoleeiere som ser det asymmetriske forholdet mellom kos	tnad og
nytte fordelt på nivå når det gjelder hvem som har ansvaret for å legge inn data i GSI og hvem som
primært anvender disse. Når skoleeier blir utfordret på om det er noe som kan tas bort fra GSI	-
rapporteringen, sier likevel et flertall at ingenting 	kan tas bort fra rapporteringen slik den er i dag.
Dette er noe av kjernen ved problemet. Som vi vil se av svarene på de overordnede spørsmålene, er
det på alle styringsnivåene et flertall som uttrykker at summen av dagens rapporterings	- og
dokumentasjons	krav er for høy. Samtidig er det på alle nivåene uenighet i forhold til påstanden om
at det er vanskelig å sikre god kvalitet i opplæringen med lavere omfang av dokumentasjon enn det
som er pålagt skolene i dag. Det betyr at det er utfordrende å skulle opp	nå enighet på tvers av
nivåene om hvilke spesifikke rapporterings	- og dokumentasjonskrav som kan fjernes eller begrenses.

100

U N D E R V E I S V U R D E R I N G
Som vist i forrige kapittel er skolelederne og lærerne mer negative til hvordan kommunen og
fylkeskommunene som sk	oleeierne har presisert kravene til dokumentasjon av underveisvurdering,
enn de er til underveisvurdering i seg selv. I den forbindelse har vi sett på hvordan kommunene og
fylkeskommunene vurderer hvilke forhold som hadde lav eller høy betydning for dem nå	r kravene til
dokumentasjon av underveisvurdering ble fastsatt. Resultatene har vi satt opp i tabell 5.1 nedenfor.
Tabell	 5.1: Hvilke forhold hadde høy eller lav betydning da skoleeier besluttet hvilke krav som skulle stilles til dokumentasjon av
undervei	svurdering? (Skala 1	-5, der 5 er mest enig)
 	Kommune	 	Fylkeskommune
Gi den enkelte skole tillit og frihet til å presisere kravet om dokumentasjon av
underveisvurdering selv 	 	3,7	 	4,3
Sikre at den enkelte elev og elevens foreldre får skriftlig informasjon om elevens
kompetanse 	 	4,0	 	3,9
Unngå å pålegge lærere mer dokumentasjon enn nødvendig 	 	3,6	 	3,6
Sikre likeverdig vurderingsgrunnlag for alle elever 	 	4,1	 	4,1
Sikre dokumentasjon på at	 standpunktkarakterer er satt på et bredt
vurderingsgrunnlag 	 	4,0	 	4,1
Gi skolene et virkemiddel for å arbeide mer systematisk med underveisvurdering 	 	4,1	 	3,9
Unngå avvik ved tilsyn fra fylkesmannen 	 	3,1	 	2,4
Imøtekomme ønsker fra foreldre/ innbyggere 	 	3,4	 	2,8
Blant de viktigste forholden	 på ko	mmunalt og fylkeskommunalt nivå	 er dokumentasjon knyttet til
elevenes rettigheter. Hensynet til å sikre et likeverdig og bredt vurderingsgrunnlag er høyt rangert
blant skoleeierne, og mens det i undersøkelsen av skolelederne og lærerne var argumentet for
dokumentasjon av underveisvurder	ingen de var mest kritisk til, er det nettopp argumentet om
dokumentasjon som et nødvendig verktøy for å sikre et bredt nok vurderingsgrunnlag for
sluttvurdering som får støtte blant skoleeierne.
Å unngå å pålegge lærerne mer dokumentasjon enn nødvendig h	ar tydeligvis hatt en gjennomsnittlig
betydning når kommunene bestemmer kravene til dokumentasjon, men i fylkeskommunene har det
hatt stor betydning å gi den enkelte skole tillit til å presisere kravet om dokumentasjon av
underveisvurdering selv. På dette 	spørsmålet er det 	stort avvik mellom opplevelsen	 til kommunene
og fylkeskommunene, som vi ser av tabell 5.1 ovenfor.
Dessuten ser vi	 at kravene som stilles i svært liten grad er politisk vedtatt og derved i tråd med
ideene om nærhet og ansvar i utformingen	 av den lokale skolepolitikken, slik vi diskuterte i kapittel
tre. S	om tallene i tabell 5.2 nedenfor, er det kun i sju	 prosent av kommunene og fylkeskommunene
at kravene er blitt vedtatt av politiske organer. Dette er altså et område hvor ikke	-politiske
my	ndigheter har stor innflytelse på den institusjonelle utviklingen.
Tabell 5.2: Er kravene som stilles til dokumentasjon av underveisvurdering politisk vedtatt? (Prosenttall)
 	Kommune	 	Fylkeskommune
Ja 	7,0	 	7,1
Nei	 	87,2	 	78,6
Vet ikke	 	5,8	 	14,3

101

E L E V U N D E R S Ø K E L S E N
Skoleeierne støtter elevundersøkelsen. Spesielt gjelder dette på fylkeskommunalt nivå. På tre av
påstandene vi har stilt om denne brukerundersøkelsen, er gjennomsnittvurderingen fra skoleeierne
hele 4,86, på skalaen fra 1	-5. Dette er de	n høyeste vurderingene vi har sett i alle undersøkelsene
gjennomført for dette prosjektet.
Satt opp mot resultatene fra undersøkelsen som gikk til lærerne og skolelederne, så vi at lærerne ved
videregående skole var de mest negative til elevundersøkelsen på	 alle spørsmålene som ble stilt. På
enkelte av spørsmålene, som overlapper mellom undersøkelsene, er avviket i vurdering mellom
lærer og skoleeier så høyt som 1,4.
I likhet med lærerne og skolelederne er skoleeierne enig i at elevundersøkelsen er mer omfa	ttende
enn nødvendig, men fylkeskommunale skoleeiere er mer enig i denne påstanden enn de
kommunale. Det er også vanligere på fylkeskommunalt nivå at resultater fra elevundersøkelsen fører
til lokalpolitiske vedtak om å iverksette konkrete tiltak. På dette	 	spørsmålet er
gjennomsnittvurdering på fylkeskommunalt nivå 4,14, som tilsvarer enig, sammenlignet med 3,45 på
kommunalt nivå.
Kommunene og fylkeskommunene er også enige i at elevundersøkelsen bidrar til mer
oppmerksomhet om kvalitet fra skoleeier selv, 	men som vi skal se senere er ikke dette nødvendigvis
en virkelighetsbeskrivelse vi finner på lærernivå.
Tabell 5.3: Hvor enig eller uenig er du i følgende påstander om elevundersøkelsen? (Skala 1	-5, der 5 er mest enig)
 	Kommune	 	Fylkeskommune
Elevundersøkelsen gir skolene et bedre utgangspunkt for drøfting av
læringsmiljøet enn skolene ellers hadde hatt	 	4,6	 	4,9
Elevundersøkelsen gir skoleeier nyttig informasjon om
læringsmiljøet som skoleeier ellers ikke hadde hatt	 	4,7	 	4,9
Elevundersøkelsen 	gir skoleeier et bedre utgangspunkt for drøfting
av læringsmiljøet med skolene enn skoleeier ellers hadde hatt	 	4,7	 	4,9
Elevundersøkelsen bidrar til mer oppmerksomhet om kvalitet fra
skoleeier	 	4,5	 	4,6
Elevundersøkelsen er mer omfattende enn nødvendig	 	3,4	 	3,9
Resultater fra Elevundersøkelsen har ført til lokalpolitiske vedtak
om å iverksette konkrete tiltak	 	3,5	 	4,1
På tross av den høye gjennomsnittvurderingen blant kommunene og fylkeskommunene kjenner vi
igjen i de kvalitative tilbakemeldingene fra skoleeierne mange av de kritiske bemerkningene som
skolelederne og lærerne hadde når de ble spurt om elevundersøkelsen; 	spesielt at undersøkelsen er
for lang og for vanskelig for elevene:
Elevundersøkinga har alt for mange spørsmål! Mange av spørsmåla liknar på
kvarandre og elevar kan lure på k	va det eigentleg er spørsmål om
(Skoleansvarlig i en kommune)	.
Samtidig er det mange som kommenterer at 2013	-undersøkelsen var bedre enn de foregående, og at
elevundersøkelsene er blitt «bedre og bedre».

102

Det er spesielt to kvalitative tilbakemeldinger som går til kjernen av hvorfor elevundersøkelsen trolig
får så høy	e verdier på tilbakemeldingene fra skoleeierne:
Elevundersøkelsen er skolenes og skoleeiers viktigste tilfang av kvantitative data
for å gjøre valg med hensyn til utviklingen av elevenes læringsmiljø. Sammen
med skolens egne «fortellinger» og opplevd 	kunnskap om læringsmiljøet er den
avgjørende for å ta riktige valg.
Dette regnes som elevenes «røst» og blir lyttet til av både skole og politisk nivå.
Har ført til sterkt engasjement rundt intensivering av arbeidet mot mobbi	ng og
skolens evalueringsarbeid
(Skoleansvarlige i to kommuner)	.
Selv om det i seg selv er å forvente at forskjellige nivåer vurderer og vektlegger de spørsmålene vi
har stilt ulikt, er det kanskje for utdanningsmyndighetene bekymringsverdig at dette perspektivet er
så godt som fravære	nde på lærernivå. Hva kan årsaken til dette være?
Muligens henger det sammen med et tidligere funn vi har tatt opp i denne rapporten, det at lærerne
vurderer rapporterings og dokumentasjonsordninger som er direkte knyttet opp mot enkeltelever
høyere enn d	e som i større grad handler om kunnskapsproduksjon på skole	- og kommunenivå.
Kanskje ligger forklaringen i manglende systemforståelse på lærernivå. Eller, hvis vi tar utgangspunkt
i den dominante mengden av kvalitative kommentarer fra de åpne svarkategorie	ne i den kvantitative
lærerundersøkelsen, så handler det muligens om det lærerne 	oppleve	r som en faglig og metodisk
svak undersøkelse og undersøkelsesform. Stemmer dette, er det problematisk å se at skoleeiernivået
vektlegger statistikk som i liten grad fr	emstår som valid og reliabel for skolelederne og særlig
lærerne. Som en av de skoleansvarlige i en av prosjektkommunene svarte generelt på spørsmålet
«Hvilken funksjon har rapporterings	- og dokumentasjonskravene 	– for skoleeier, for skolene, for
lærerne og	 for den enkelte elev?»:
Kva nytte? For lærer og elev er nytten at dei får eit innblikk i korleis dei står
fagleg andsynes læringsnmåla 	– det er veldig nyttig. For skulane og skuleleiinga
er det viktig å fylje med på kva den einskilde lærer har av resultat	 i sine klassar.
Ofte kan dette forklarast greit, men nokre gonger må det arbeidast med. Det
same er oss som skuleeigar, vi kan også merke oss om det er enkelte skuler som
ligg dårlegare an enn dei burde, om nokre fag skil seg ut, og då kan faktisk vi òg
sjå om det er noko med einskilde lærarar eller leiarar vi må ta fatt i. Så er det det
politiske nivået, som sjølvsagt òg har behov for å sjå om lovverket blir følgt, om
dei økonomiske midlane som leggast inn blir ivaretatt. Vi er heldige for vi har
tverrpol	itisk semje om å satse på skule. Då	 blir resultata enda viktigare
(Skoleansv	arlig i en kommune).
I figur 5.1 på neste side kan vi se noe av variasjonen i vurderingen av elevundersøkelsen mellom
lærerne, skolelederne og skoleeierne, slik dette kom frem i 	den kvantitative spørreundersøkelsen.

103

Figur 5.	2: Lærere, skoleledere og skoleeiers vurderinger av Elevundersøkelsen (Skala 1	-5, der 5 er mest enig)

Sammenligner vi vurderingene	 til lærerne, skolelederne og 	skoleeierne, følger 	de	 en tendens vi også
vil se senere i kapittelet: Lærerne er minst positive, skolelederne er mer positive enn lærerne og
skoleeierne er stort sett de mest positive til dagens dokumentasjons	- og rapporteringskrav. Når det
gjelder elevundersøkelsen spesielt 	er alle de tre gruppene mer enig enn uenig i at den er mer
omfattende enn nødvendig. Lærerne er klarest i denne op	pleve	lsen, med en gjennomsnitt	vurdering
på 3,8 på en skala fra 1 til 5. Det er større uenighet mellom gruppene på de andre spørsmålene, opp i
et avvik på 0,9 mellom lærerne og skoleeierne på spørsmålet om undersøkelsen bidrar til mer
oppmerksomhet fra skoleeier overfor skolelederne og 	lærerne i deres arbeid med dokumentasjon og
rapportering. For øvrig er det slik at på alle disse tre spørsmålene at skolelederne, om enn marginalt,
ligger nærmere vurderingene til skoleeierne enn til lærerne.
N A S J O N A L E P R Ø V E R
Fra forrige kapittel husker v	i at nasjonale prøver var den dokumentasjons	- og rapportering	s-
ordningen hvor det var størst avvik mellom vurderingene til lærerne og skolelederne. Vi ser av tabell
5.4 nedenfor at de kommunale skoleeierne i stor grad er enig med (de positive) påstandene o	m
nasjonale prøver. Men vi merker oss at resultatene fra nasjonale prøver i mindre grad synes å føre til
lokalpolitiske vedtak om tiltak.
Tabell 5.4: Hvor enig eller uenig er du i påstandene om nasjonale prøver? (Skala 1	-5, der 5 er mest enig)
 	Kommune
Nasjonale prøver gir lærere nyttig informasjon om elevenes kompetanse som de ellers ikke ville fått 	 	4,3
Nasjonale prøver gir skoleledere nyttig informasjon om elevenes kompetanse som de ellers ikke ville fått 	 	4,4
Nasjonale prøver gir skolene et nyttig 	utgangspunkt for kvalitetsutvikling og kunnskap til å ta informerte
valg
4,4
Nasjonale prøver gir skoleeier et nyttig utgangspunkt for kvalitetsutvikling og kunnskap til å ta informerte
valg
4,4
Resultater fra nasjonale prøver har ført til lokalpolitiske vedtak om å iverksette konkrete tiltak 	 	3,7
4,6
4,5
3,4
4,3
4,1
3,5
3,8
3,6
3,8
0	1	2	3	4	5
Elevundersøkelsen gir skolen et bedre utgangspunkt for
drøfting av læringsmiljøet enn vi/skolene ellers ville hatt
Elevundersøkelsen bidrar til mer oppmerksomhet om
kvalitet fra skoleeier enn man ellers ville fått
Elevundersøkelsen er mer omfattende enn nødvendig
Lærer	Skoleleder	Skoleeier

104

Når skoleeierne er så positive til de nasjonale prøvene skyldes dette en rekke forhold. Disse kommer
tydelig fram i flere av kommentarene i de åpne sva	rkategoriene i den kvantitative
spørreundersøkelsen. Det handler om kommunenes og skolenes oversikt over elevers prestasjoner
og muligheten til å sammenligne kommunens prestasjoner med andre kommuner, i arbeidet med å
finne prioriteringsområder etc.:
De 	nasjonale prøvene blir stadig viktigere for å ha oversikt over hvordan elevene
presterer både sett fra skole	- og kommunenivå. De nasjonale prøvene brukes som
grunnlag for valg med hensyn til utviklingsområder og med de verktøy som er
lagt til rette for opp	følging av klasser og enkeltelever er de også verdifulle på
individnivå.
Det har vært veldig nyttig for skolene å se hva de enkelte elevene scorer
godt/dårlig på. Den info har bidratt til å ta valg på fokus vedrørende forbedring i
fag og individuelt for de	n enkelte elev.
Takk for at vi har fått de	tte flotte og nyttige verktøyet
(Skoleansvarlig i en kommunene)	.
Vi ser samtidig enkelte kritiske røster til de nasjonale prøvene, også på dette nivået. De som er
kritiske ser imidlertid ikke ut til å være opptatt	 av det sentrale momentet ved lærernes kritikk: at
nasjonale prøver ikke gir lærerne noe informasjon de ikke hadde fra før. Heller konsentrerer
kritikken seg om måten de nasjonale prøvene fremstilles på:
Rankinglistene og bruken av NP fører til en målforsk	yving og et feil fokus både
politisk og på annen måte.
Har sin «bakside» i det at det kan bli overfokus på resultater og negativ utvikling
i form av «gode» og «dårlige» skoler. Dette kan ha uheldige virkninger på
bomilj	ø og utvikling av klasseskiller
(Skol	eansvarlig i en kommunene)	.
Når svarene til de forskjellige gruppene blir sammenlignet ser vi store forskjeller mellom nivåene, og
det er grunnlag for å si at det åpenbart er helt forskjellige virkelighetsoppfatninger om verdien av
nasjonale prøver mellom 	lærerne, skolelederne og skoleeierne:
Skolene bruker de nasjonale prøvene og annen dokumentasjon i den årlige
tilstandsrapporten vi lager. Vi har valgt å fjerne oss ganske langt fra direktoratets
modell og utvidet denne veldig mye, men inne i denne ligger 	det også
resultatvurderinger knyttet til nasjonale prøver. (…) Vi bruker nasjonale prøver og
annen dokumentasjon av resultatoppnåelse slik jeg håper den skulle brukes 	–
nemlig ut fra den enkelte skoles hverdag. Det var ikke ment at dette skulle være
en ran	kingundersøkelse, derfor h	ar vi tonet ned dette elementet
 (Skoleans	varlig i en kommune	).

105

Figur 5.	3: Lærere, skoleledere og skoleeiers vurderinger av nasjonale prøver (Skala 1	-5, der 5 er mest enig)

Som vi ser av figur 5.3	 er 	lærerne klart mer negative til de nasjonale prøvene enn spesielt
skoleeierne, som gjennomgående er den mest positive gruppen. På to av spørsmålene er avviket i
oppfatning mellom lærerne og skolelederne over 1,1. Det er også viktig å merke seg at vi på
spør	smålene om nasjonale prøver ser at skolelederne legger seg mye tettere opp til skoleeiers
vurdering enn til lærernes vurdering.
Forskjellene er spesielt utfordrende fordi tre av disse spørsmålene omhandler hvordan nytten a	v de
nasjonale prøvene oppleves	 på de forskjellige nivåene. Når lærerne er klart mindre positive til
påstanden om at nasjonale prøver er til nytte for skoleeier enn det skoleeier er, og når skoleeierne er
klart mer positive til nytten for lærerne enn det lærerne er, sier dette noe om at 	nasjonale prøver
som virkemiddel har en markert svakere legitimitet på lærernivå enn på skoleeier	- og skoleledernivå.
Samtidig som aktørene i begrenset grad anerkjenner de andre nivåenes nytte/manglende nytte for
informasjonen i nasjonale prøver.
Når diff	eransen mellom nivåene er så tydelig på nettopp nasjonale prøver kan det også handle om at
vi her har kommet til kjernen av en av de interessemotsetningene vi ser i forhold til rapporterings	- og
dokumentasjonskravene i skolen: at lærerne opplever å måtte b	ruke av sin tid og forholde seg aktivt
til en ordning som ifølge dem selv gir lite ny informasjon. Men på skoleleder	-, og 	spesielt
skoleeiernivå, oppleves	 nasjonale prøver som et 	viktig redskap for å få oversikt over egen drift og et
sammenligningsgrunnlag	 for skolenes prestasjoner.
G R U N N S K O L E N S I N F O R M A	S J O N S S Y S T E M ( G S I )
GSI er først og fremst relevant for skoleleder og skoleeier, og i liten grad direkte for lærerne. Av den
grunn er skoleleders vurderinger, for alle skoletyper, plassert i dette kapittelet. 	Tabell 5.5 på neste
side presenterer gjennomsnittsverdier av skoleledernes svar.

4,26
4,43
4,43
4,41
4,00
4,20
4,20
4,10
3,40
3,60
3,30
3,30
0,0	0,5	1,0	1,5	2,0	2,5	3,0	3,5	4,0	4,5	5,0
Nasjonale prøver gir lærere nyttig informasjon om
elevenes kompetanse som de ellers ikke ville fått
Nasjonale prøver gir skoleledere nyttig informasjon om
elevenes kompetanse som de ellers ikke ville fått
Nasjonale prøver gir skolene et nyttig utgangspunkt for
kvalitetsutvikling og kunnskap til å ta informerte valg
Nasjonale prøver gir skoleeier et nyttig utgangspunkt for
kvalitetsutvikling og kunnskap til å ta informerte valg
Lærer	Skoleleder	Skoleeier

106

Tabell 5.5: Hvor enig eller uenig er skolelederne i følgende påstander om GSI? (Skala 1	-5, der 5 er mest enig)
 	Opplysninger fra
GSI er nyttig for at
skoleledelsen skal
kunne vurdere og
utvikle skolen
Opplysninger fra GSI
gir et nyttig
utgangspunkt for
diskusjoner mellom
skoleledere og
skoleeier
Opplysninger fra GSI er
nyttige for at en på
nasjonalt nivå skal kunn	e
vurdere tilstanden i
norsk skole
GSI	-skjemaet er mer
omfattende enn
nødvendig
Barneskole	 	3,3	 	3,5	 	4,1	 	3,8
Barne	-/ Ungdomsskole	 	3,4	 	3,7	 	4,1	 	3,9
Ungdomsskole	 	2,9	 	3,3	 	4,0	 	4,1
Totalt	 	3,2	 	3,5	 	4,1	 	3,9
Ledere ved ungdomsskolene er gjennomgående mindre positive til GSI enn skoleledere ved de to
andre skoletypene. Dessuten ser vi at skolelederne i liten grad føler at opplysninger fra GSI bistår
skoleledelsen i å vurdere og utvikle skolen. Skolelederne ved 	ungdomsskolen heller faktisk mot å
være direkte uenig i denne påstanden. Men skolelederne ser nytten av GSI på nasjonalt nivå, og til
en viss grad synes de også at opplysningene fra GSI gir et nyttig utgangspunkt for diskusjonen
mellom skolelederne og lære	rne. Skolelederne ser i hvert fall større nytte av denne siden ved GSI
enn rollen den spiller på skolenivå, men den er omfattende 	– i hvert fall i denne rektorens øyne:
Hver gang den fristen dukker opp er det en giljotinfølelse, men hvis man er ute i
god tid, som man av og til kan være, er det klart en nytteeffekt man har av dette,
og jeg er ikke i den kategori som mener vi bruker veldig mye tid på GSI. Hadde vi
vært enda	 flinkere alle sammen 	– og det finnes det kurs å gjøre seg dyktig i, men
etter noen år har jeg sett nytten av dette. I begynnelsen å jeg ikke det, men det er
vel anvendt tid for mang får en rekke objektive indikatorer som det gir mening å
sammenligne med a	ndre, se utvikling over tid, analysere tall fra ett år til et annet
på egen virksomhet, innad i kommunen og mellom kommunene, med det
selvfølgelige forbeholdet at 	rapporteringsrutinene er valide
(Rektor ved kombinert barne	- og ungdomsskole	 i en kommune	).
Skolelederne gir generelt en høy gjennomsnittvurdering på spørsmålet om GSI	-skjemaet er mer
omfattende enn nødvendig. Spesielt lederne på ungdomsskolene sier seg enig i denne påstanden.
Går vi inn i 	de åpne 	kommentarene fra skoleeierne ser vi at flere sk	oleledere opplever at GSI er blitt
bedre med årene, at det er blitt lettere å fylle ut og at rapporteringen i seg selv er forenklet. Vi ser
videre at en sentral kritikk fra mange respondenter er at dagens skjema i liten grad er tilpasset
fådelte skoler, el	ler små skoler. Oppsummert synes det som om følgende sitat på en presis måte gir
uttrykk for skoleledernes forhold til dagens GSI ordning:
Behovet for GSI er som jeg har forstått meget stort for overordnet nivå, og av
mindre betydning for den enkelte skole	. Det er svært sjelden jeg går inn i GSI	-
tall	ene etter at rapporten er sendt
(Åpen kommentar fra en rektor i den kvantitative undersøkelsen)	.
Vender vi oss mot skoleeiernes oppfatninger, ser vi at de er mer positivt innstilt til GSI.
Gjennomsnittstall av	 skoleeiernes svarfordeling presenteres i tabell 5.6.

107

Tabell 5.6: Hvor enig eller uenig er skoleeier i følgende påstander om bruk og nytte av GSI i kommunene? (Skala 1	-5, der 5 er mest enig)
 	Kommune
Opplysninger fra GSI er nyttig for at skoleledelsen ska	l kunne vurdere og utvikle skolen 	 	3,8
Opplysninger fra GSI er nyttig for at skoleeier skal kunne vurdere og utvikle skolen 	 	4,1
Opplysninger fra GSI gir et nyttig utgangspunkt for diskusjoner mellom skoleledere og skoleeier 	 	4,1
Opplysninger fra GSI brukes til å diskutere ressursbruk i opplæringen 	 	4,2
Opplysninger fra GSI brukes til å sammenligne kommunens ressursbruk på opplæring med ressursbruk på
opplæring i andre kommuner
4,3
GSI	-skjemaet er mer omfattende enn nødvendig 	 	3,2
Opplysninger fra GSI er nyttig for at nasjonale myndigheter skal kunne vurdere og utvikle skolen 	 	3,8
Opplysninger fra GSI er nyttig for å sikre offentligheten innsyn i ressursbruk i skolen 	 	4,1
Spesielt høy gjennomsnittvurdering får påstandene som	 er knyttet til GSI som et utgangspunkt for å
diskutere, sammenligne og sikre transparens overfor offentligheten på spørsmål knyttet til
ressursbruk. Spørsmålene om GSI sin rolle på nasjonalt nivå, gir skoleeierne en lavere vurdering enn
det skolelederne g	jør. Mange av skoleeierne har et kommunalt perspektiv på GSI, og synes ikke å
være spesielt opptatt av det nasjonale perspektivet. Flere respondenter opplever imidlertid GSI som
svært relevant for det lokale nivået:
Det er gjennomgående ofte etterspørsel o	m data fra GSI fra andre områder i
kommunen som kultur, økonomi, politikkområdet, plan mm. GSI har vært et
svært godt redskap for vurdering av ressursbruk og utvikling og blir lagt til grunn
for fordeling. Det er nok særlig skoleeier som har nytte av datae	ne 	- men er svært
viktig når det gjelder legitimitet/ forståelse ov	erfor skolene mht. grep man tar
(Åpen kommentar fra en skoleansvarlig i den kvantitative undersøkelsen)	.
Det er samtidig flere respondenter på dette nivået som anerkjenner at det for dem er	 et misforhold
mellom kost og nytte for GSI sin del. En respondent oppsummerer det slik:
For kommunen sentralt står nytteverdi og innsats i sammenheng. For hver enkelt
skole oppleves det nok et misforhold mellom nytte og tidsbruk. Det er de som
gjør jobben	, mens det er mer sentrale myndig	heter som får nytten av tallene
(Åpen kommentar fra en lærer i den kvantitative undersøkelsen)	.
Sammenligner vi resultatene på de spørsmålene som overlapper mellom skoleleder	- og
skoleeierundersøkelse	ne, ser vi tydelig fra 	figur 5.4	 på neste side 	at skoleeiernivået er mer positivt
innstilt til GSI enn skolelederne. Spesielt stort avvik finner vi på spørsmålet om GSI som et nyttig
utgangspunkt for diskusjoner mellom skoleledere og skoleeier, hvor også representanter for
kommu	nene og fylkeskommunene som skoleeiere i de kvalitative intervjuene trekker frem hvordan
de bruker GSI tall og annen dokumentasjons	- og rapporteringsinformasjon i arbeidet med
skoleutvikling i kommunen/fylkeskommunen og overfor de enkelte skolene. Mens sko	lelederne i
større grad synes GSI	-skjemaet er mer omfattende enn nødvendig.

108

Figur 5.	4: Skoleledere og skoleeiers vurderinger av GSI (Skala 1	-5, der 5 er mest enig)

I forbindelse med undersøkelsen til skoleeierne ba vi dem velge ut noen temaer i dagens GSI	-
rapportering som de opplever at det er mulig å ta bort. De kunne velge inntil tre alternativer. Tabell
5.7 presenterer svarfordelingen.
Tabell	 5.7: Temaer i GSI	-rapporteringen det er rom for å ta bort (velg inntil 3 alternativer) (Prosenttall)
 	Prosent	 	Antall avkrysninger
Det er ikke ønskelig å fjerne spørsmål fra GSI	-skjemaet 	 	60,3	 	158
Diverse (skyss, leirskole, omdisponering av timetall/ 25 %	-regelen	, elever på
ungdomstrinnet som tar fag fra videregående opplæring)
13,7	 	36
Fysisk aktivitet og leksehjelp 	 	13,4	 	35
Målform 	 	10,7	 	28
Pedagogisk	-psykologisk tjeneste 	 	6,5	 	17
SFO 	 	5,7	 	15
Årstimer 	 	5,3	 	14
Fremmedspråk, språklig fordypning, arbeidslivsfag og valgfag 	 	3,8	 	10
Årsverk 	 	2,3	 	6
Elever og timer 	 	1,9	 	5
Særskilt språkopplæring for minoritetsspråklige elever 	 	1,1	 	3
Spesialundervisning 	 	0,8	 	2
Majoriteten av skoleeierne ønsker ikke å fjerne noen spørsmål fra GSI	-skjemaet. Over 60 prosent av
de spurte valgte dette alternativet. Ellers var det tre temaer som skilte seg ut som mulige å fjerne. 13
prosent av de spurte krysset av for diverse	-kategori	en, det samme prosentantallet sa seg enig i at
spørsmål knyttet til fysisk aktivitet og leksehjelp kunne fjernes. I tillegg var det ti prosent av de
spurte som mente at rapporteringer knyttet til målform kunne tas bort.
Før vi ser på de overordnede spørsm	ålene har vi også i dette kapittelet oppsummert styrker,
svakheter, muligheter og trusler ved rapportering og dokumentasjon sett fra skoleeiernes side.
3,78
4,12
3,22
3,20
3,46
3,88
0,0	0,5	1,0	1,5	2,0	2,5	3,0	3,5	4,0	4,5	5,0
Opplysninger fra GSI er nyttig for at skoleledelsen skal
kunne vurdere og utvikle skolen
Opplysninger fra GSI gir et nyttig utgangspunkt for
diskusjoner mellom skoleledere og skoleeier
GSI-skjemaet er mer omfattende enn nødvendig
Skoleleder	Skoleeier

109

Tabell 5.8	 SWOT	-analyse av 	skoleeiernes	 opplevel	se av et utvalg rapporterings	- og dokumentasjonskrav 	2013/2014.*
STYRKER

Underveisvurderingens 	dokumentasjonskrav	 bidrar til å
sikre elevenes rettigheter, og gir et likeverdig og bredt
vurderingsgrunnlag for den enkelte elevs sluttvurdering.

Elevundersøkelsen	 gir skolene og skoleeierne nyttig
informasjon og et bedre utgangspunkt for drøfting av
læringsmiljøet seg i mellom enn skolene ellers hadde hatt.

Nasjonale prøver	 gir lærerne og skolelederne nyttig
informasjon om elevenes kompetanse de ellers ikke vill	e ha
hatt, og et godt grunnlag for kvalitetsutvikling og kunnskap
til å ta informerte valg.

GSI 	er nyttig for at skoleledelsen skal kunne vurdere og
utvikle skolen, og gir grunnlag for diskusjoner mellom
skolelederne og skoleeierne. Dessuten kan informasj	onen
herfra brukes til å utvikle gode rammebetingelser på
nasjonalt nivå for lokal skoleutvikling.

SVAKHETER

Underveisvurderingens 	dokumentasjonskrav	 er i liten grad
politisk vedtatt og derved i tråd med ideene om nærhet og
ansvar i utformingen av den lo	kale politikken.

Elevundersøkelsen	 er mer omfattende enn nødvendig. Den
har for mange spørsmål og mange av spørsmålene ligner
hverandre. Skoleeierne er likevel mer positive til den enn
spesielt lærerne.

Nasjonale prøver	 splitter skoleeierne og delvis sk	olelederne
på den ene siden og lærerne på den andre i synet på hvor
nyttig disse prøvene er for å ha kontroll på elevenes
prestasjoner.

GSI 	er mer omfattende enn nødvendig og kostnadene ved
innsamlingen av data ligger på et annet styringsnivå enn
der hv	or mesteparten av nytten tas ut.

MULIGHETER

Underveisvurderingens 	krav til dokumentasjon kan gi den
enkelte skole tillit og frihet til å presisere kravet om
dokumentasjon av underveisvurderingen selv (medfører
nærhet og ansvar)

Elevundersøkelsen	 er elevenes røst og kan være et grunnlag
for eksternt engasjement for skolens evalueringsarbeid og
ikke minst de utfordringene skolene står overfor mht.
mobbing.

Nasjonale prøver	 kan danne grunnlaget for
kvalitetsutvikling og kunnskap til å ta rasjonelle valg i
skoleutviklingen og for den enkelte elev. Har ført til
lokalpolitiske vedtak om å iverksette konkrete tiltak.

GSI 	kan gi politiske og administrative styringsdata for en
strategisk utvikling av skolesektoren og danne grunnlaget
for mer rasjonelt baserte politiske beslutninger. Ved å gjøre
informasjonen i GSI lettere tilgjengelig for lærerne,
skolelederne og skoleeierne samt skolenes omgivelser og
allmenheten, vil det være	 lettere å få gjennomslag for
skolens behov for politiske prioriteringer.

TRUSLER

Underveisvurderingens 	dokumentasjonskrav kan føre til
manglende politisk ansvar dersom administrasjonen gjør
politikernes jobb.

Elevundersøkelsens 	kan føre til overfokus	ering på elevene
og deres foreldres syn på skoleutviklingen og elevenes
rettigheter og ta fokuset bort fra det pedagogiske og faglige
innholdet i undervisningen.

Nasjonale prøver	 kan ta fokus vekk fra lærernes og
skoleledernes egenevaluering for kvalite	tssikring og
kvalitetsutvikling ved at det fokuseres for mye på
sammenligninger mellom skoler. Dette kan føre til uheldige
vridninger i skolesektoren med utviklingen av gode og
dårlige skoler, og således et klasseskille i skoleutviklingen.

GSI 	kan bli for	 omfattende og ugjennomtrengelig for viktige
aktører i skolesektorens omgivelser. Dersom det er store
kostnader forbundet med innsamlingen av data uten at de
som gjør dette arbeidet også får økt direkte nytte av GSI,
kan det føre til minsket legitimitet fo	r hele ordningen og
derved dårligere tilgang på informasjon for allmenheten.

O V E R O R D N E D E S P Ø R S M Å L
Nesten alle de overordnede spørsmålene er stilt likelydende i de kvantitative lærer	-, skoleleder	- og
skoleeierundersøkelsene. I dette avsnittet vil vi 	først presentere tallene fra skoleeierundersøkelsen
og se nærmere på forholdet mellom vurderingene til kommunene og fylkeskommunene, presentert i
tabell 5.9 på neste side.	 Deretter vil si se på vurderingene fra alle de tre nivåene under ett,
presentert i f	igur 5.4	 på neste side	.

110

Tabell 5.9: Hvor enig eller uenig er du i følgende påstander? (Skala 1	-5, der 5 er mest enig)
 	Kommune	 	Fylkeskommune
De rapporterings	- og dokumentasjonskrav som er pålagt skolene, gir mening hver for
seg
3,8	 	3,9
Summen av 	rapporterings	- og dokumentasjonskrav som pålegges skolene er for høy	 	3,8	 	3,4
Antallet spørreundersøkelser som rettes mot skolene er for høyt	 	4,2	 	3,9
Rapportering knyttet til prosjekter, forsøk og satsninger oppleves som en belastning for
skolene
3,8	 	4,0
Det er vanskelig å sikre god kvalitet i opplæringen med lavere omfang av rapportering
og dokumentasjon enn det som er pålagt skolene i dag
2,8	 	3,0
Det er vanskelig å sikre elevenes rettssikkerhet med lavere omfang av dokumentasjon
enn det som er pålagt skolene i dag
3,0	 	3,0
Rapporterings	- og dokumentasjonskrav som skoleeier stiller er nødvendige for å sikre
kvalitet og kvalitetsutvikling i skolene
3,8	 	3,9
Rapporterings	- og dokumentasjonskrav som skoleeier stiller er nødvendige for at
skoleeier skal kunne utøve sitt folkevalgte ansvar for skolene.
3,8	 	4,0
Figur 5	.5: Lærere, skoleledere og skoleeiers oppfatning av 	dokumentasjons	- og rapporteringskrav generelt (Skala 1	-5, der 5 er mest enig)

Til tross for enkelte forskjeller på noen av spørsmålene, er stort sett de kommunale og de
fylkeskommunale skoleeierne enig i sine vurderinger, men det er en tendens til at det	 kommunale
nivået er litt mer kritisk enn det fylkeskommunale. Dette gj	elder blant annet i opplevelsen	 av det
totale rapporterings	- og dokumentasjonskravet som pålegges skolene. Kommunene synes dette er
for høyt, og er uenig i at det er vanskelig å sikre g	od kvalitet i opplæringen med lavere omfang av
rapportering og dokumentasjon enn det som er pålagt skolene i dag. På fylkeskommunalt nivå er
gjennomsnittet helt nøytralt til denne påstanden.
3,82
4,21
3,84
2,77
3,00
3,79
3,78
3,98
4,36
3,98
2,61
2,93
3,49
3,33
4,21
3,83
3,89
2,44
2,84
3,00
2,93
0,0	0,5	1,0	1,5	2,0	2,5	3,0	3,5	4,0	4,5	5,0
Summen av rapporterings- og dokumentasjonskrav som	pålegges skolene er for høy
Antallet spørreundersøkelser som rettes mot skolene er for høyt
Rapportering knyttet til prosjekter, forsøk og satsninger	oppleves som en belastning for skolene
Det er vanskelig å sikre god kvalitet i opplæringen med lavereomfang av rapportering og dokumentasjon enn det som er	pålagt skolene i dag
Det er vanskelig å sikre elevenes rettssikkerhet med lavereomfang av dokumentasjon enn det som er pålagt skolene i dag
De rapporterings- og dokumentasjonskrav som er pålagt	skolene, gir mening hver for seg
Rapporterings- og dokumentasjonskrav som skoleeier stiller ernødvendige for å sikre kvalitet og kvalitetsutvikling i skolene
Lærer	Skoleleder	Skoleeier

111

Som vi så i forrige kapittel er spesielt lærerne, men også skole	lederne, mer kritisk til dokumentasjon
og rapportering enn det skoleeiernivået er. Dett	e kommer klart frem av figur 5.5 ovenfor	.
Når svarene fra alle nivåene 	– skoleeier, skoleleder og lærer 	– sammenlignes, ser vi at vi også her,
som forventet, finner fo	rskjeller mellom aktørenes vurderinger. Lærerne er på alle spørsmål unntatt
to den minst positive gruppen. Vi ser samtidig, på tvers av gruppene, at det også er en del
likelydende oppfatninger på tvers av nivåene, selv om styrken på enigheten eller uenighe	ten her
varierer.
Vi ser blant annet at på alle nivåer er det uenighet i påstanden om at det er vanskelig å sikre god
kvalitet i opplæringen med lavere omfang av rapportering og dokumentasjon enn det som er pålagt
skolene i dag. På tvers av nivå varierer 	det også fra helt nøytralt til uenig i påstanden om det hadde
vært vanskelig å sikre elevenes rettssikkerhet med lavere dokumentasjonsomfang enn i dag.
Spørsmålet de er mest enig om på tvers av nivå er at rapportering knyttet til prosjekter, forsøk og
sat	sninger oppleves som en belastning for skolene. På alle nivåene heller de også mot å være enig i
at summen av rapporterings	- og dokumentasjonskravene som pålegges skolene i dag er for høy.
De største avvikene ser vi på spørsmålet om rapporterings	- og doku	mentasjonskrav fra skoleeier,
hvor det, kanskje ikke overraskende, viser seg at skoleeier er betraktelig mer positiv enn
skolelederne og lærerne.
Det er også er klart skille mellom lærerne og spesielt skoleledernes vurderinger av spørsmålet om
«de rapport	erings	- og dokumentasjonskrav som er pålagt skolen gir mening hver for seg». Her er
gjennomsnittvurderingen fra skoleeierne 3,79, mens lærerne i gjennomsnitt er helt nøytrale, med
3,0. Dette sier oss at det ikke bare er omfanget av dokumentasjons	- og rappo	rteringskravene
lærerne er kritiske til, det er også kravene i seg selv, og hvordan de er utformet som er problematisk.
K O N K L U S J O N
Skoleeierne er generelt mer positive til dagens dokumentasjon og rapportering i skolesektoren enn
lærerne og skolelederne. D	et er også en viss forskjell mellom skoleeiernivået, hvor fylkeskommunale
skoleeiere gjennomgående er mer positive enn de kommunale.
Utgangspunktet til skoleeierne er gjerne at de forskjellige dokumentasjons	- og rapporterings	-
ordningene fyller en viktig r	olle gjennom å samle kunnskap som er sentral for å kunne ta gode valg
som skoleeier. Valg er et uttrykk som går igjen i skoleeiers fortelling om dokumentasjon og
rapportering, da knyttet til disse ordningenes rolle som viktige faktorer for å kunne ta valg 	med
hensyn til utviklingsområder, utviklingen av elevenes læringsmiljø og for vurdering av ressursbruk og
utvikling i skolen fremover.
På spørsmål om underveisvurdering ser vi at det ifølge skoleeierne selv ble vektlagt å sikre et godt
vurderingsgrunnlag 	for elevene når de besluttet kravene som skulle stilles fra kommunalt hold. Mens
lærerne vurderte underveisvurderingens rolle i å sikre et bredt vurderingsgrunnlag som det minst
viktige argumentet for ordningen.
Skoleeierne er mer positivt innstilt til el	evundersøkelsen og nasjonale prøver enn skolelederne og
lærerne. Vi så i forrige kapittel at spesielt lærerne er kritiske til ordninger hvis viktigste rolle er å gi

112

aggregerte tall, enten det er på klasse,	- skole	-, kommunalt	- eller nasjonalt nivå, sammenli	gnet med
ordninger hvor dokumentasjon og rapportering er direkte knyttet til enkeltelever. Her ser vi hvordan
interessene til aktørene på de forskjellige nivåene skaper ulike holdninger til og meninger om
rapporterings	- og dokumentasjonsordningene. Resulta	ter fra de kvantitative spørreundersøkelsene
antyder også at det er manglende kunnskap om de «andre» nivåenes utbytte. Vi ser for eksempel at
lærerne underestimerer nytten nasjonale prøver har for skoleledere og skoleeierne, samtidig som
spesielt skoleeier	ne overestimerer nytten lærerne har av nasjonale prøver.
Funnene fra gjennomgangen av skolelederne og skoleeiernes vurderinger av GSI sier noe om
hvordan ulike oppfatninger på forskjellige nivåer ikke nødvendigvis er lette å forene. Skolelederne
var klart	 mer enig i påstanden om at GSI er for omfattende enn skoleeierne var. Samtidig som
skoleeierne er klart mer positive til ideen om GSI som et utviklingsverktøy for skoleledelsen enn det
skoleledelsen (representert ved skoleleder) var.
På tross av dette er	 det flere skoleeiere som anerkjenner at det er et asymmetrisk forhold mellom
kost	-nytte fordelt på de forskjellige nivåene. Når skoleeier blir utfordret på om det er noe som kan
tas bort fra GSI	-rapporteringen, sier et klart flertall at ingenting kan tas 	bort fra rapporteringen slik
den er i dag.
Her er vi 	som påpekt i dette kapittelet 	ved kjernen av denne problematikken. For som vi ser av
svarene på de overordnede spørsmålene, er det på alle nivåene et flertall som uttrykker at summen
av dagens rapporter	ings	- og dokumentasjonskrav er for høyt. Alle nivåer er også uenige i påstanden
om at det er vanskelig å sikre god kvalitet i opplæringen med lavere omfang av dokumentasjon enn
det som er pålagt skolene i dag. Allikevel, når det blir spurt direkte, slik s	om for GSI, er det ikke
nødvendigvis like lett å finne enighet på tvers av nivåene om hvilke spesifikke rapporterings	- og
dokumentasjonskrav som kan fjernes eller begrenses. Her ligger det en åpenbar utfordring, som vi vil
komme tilbake til i tredje og sis	te del av denne rapporten.

113

Del 3
Hjå oss har vi ikkje laga noko spesielt bortsett frå ein ting: Vurderingsforskriften.
Det er lovpålagt at alle elevar frå 1 til 10. skal vurderast to gonger i året. Vi har
valt å gjere denne vurderinga skriftleg, sjølv	 om vi kan gjere den munnleg. Vi har
gjort dette etter avtale med lærarorganisasjonane. Så langt har vi ikkje fått noko
veldig negative reaksjonar på dette, og har utarbeid ein eigen mal for å lette
jobben 	– rin nokså enkel mal. Akkurat i dag såg eg korlei	s dei har gjort det i
Sandefjord, det er eit heilt anna nivå på rapporteringa enn kva vi gjer i vår
kommune. Det same gjeld Oslo.
Vi fyljer dei krava som er nedfelt i nasjonale standardar, men vi har lagt til det
eine spesielle lokale kravet nemnt ovanfor:	 ei skriftleg utgåve av
Vurderingsforskriften. Tilsyn frå fylkesmannen resulterer ofte i mykje
rapportskriving og dokumentasjon, difor har vi innført eit eige
rapporteringssystem (skal bruke PULS kommune), men akkurat dette synes eg vi
kunne ta opp saman i	 dette prosjektet 	– om det kunne forenkle kvardagen med
eit felles system som kunne gå frå skule til skuleeigar, så slapp alle å finne opp
krutet sjølve.
(Rådgjevar hjå skuleeigar i ei	 av prosjektkommunane)
Nasjonale og regionale utdanningsmyndigheter og	 kommuner og fylkeskommuner har et lovfestet
ansvar for kvalitetssikring og kvalitetsutvikling i skolen. Derfor vil det alltid være behov for
rapportering og dokumentasjon av drift og utvikling på tvers av styringsnivåer i denne sektoren	, som
i andre deler	 av den offentlige forvaltningen. 	Utfordringen er å finne en god balanse i hvordan det
samlede rapporterings	- og dokumentasjonsom	fanget faktisk er og hvordan det	 oppleves av
forskjellige aktører i skolesektoren. I de foregående kapitlene har vi sett på lær	ernes, skolelede	rnes
og skoleeiernes opplevelse	 av sterke og svake sider ved dagens rapportering og dokumentasjon, og
diskutert noen muligheter og trusler ved endringer i dette bildet.
I den tredje og siste delen av denne rapporten skal vi se nærmere på hv	ordan rapporterings	- og
dokumentasjonskravene i dagens skole oppleves fra de forskjellige aktørenes side og analysere hva
de har å si for kvali	tet og styring i skolesektoren, og diskutere om de begrunnelsene lærerne,
skolelederne, skoleeierne og utdannings	myndighetene på nasjonalt og regionalt nivå har for
rapporteringen og dokumentasjonen er gode og legitime.
I kapittel seks gjennomfører vi en 	vi en nytte	-kostnadsan	alyse hvor vi 	er spesielt opptatt av svarene
på spørsmålene i de kvantitative 	spørreundersøkelsen	e som går på nyttevurderinger og tidsbruk.
Mens vi i kapittel syv vil komme med våre anbefalinger på hvordan det samlede
rapporteringsomfanget kan effektiviseres uten at grunnlaget for å ivareta det lovfestede ansvaret for
kvalitetssikri	ng og kvalitetsutvikling i skolene svekkes.

114

115

Kapittel 6
N Y T T E O V E R G Å R K O S T N A	D?
Lærer 1	: Vi er litt slik at vi gjør det vi får beskjed om, og skjønner hvorfor vi må
dokumentere. Så vi er ikke så opptatt av det, vi bruker den tiden vi må.
Lærer 2	: De ting	a vi er pålagt å gjøre er de tingene vi opplever som de største
tidstyvene hverdagen.
Lærer 1	: Mange andre tidstyver.
Lærer 2	: Mange ting kunne være mer strømlinjeformet, slik at informasjon kunne
trekkes ut enklere, men her er det mye som må gjøres.
(Dial	og mellom to lærere ved kombinert barne	- og ungdomsskole	 i en av
prosjektkommunene	)
I hvilken grad overgår nytten av dokumentasjon	s- og rapporteringskravene 	vi har sett på i denne
rapporten 	kostnadene	 ved dem	? Det er 	dette spørsmålet vi stiller i det	te kapittelet. M	ed
utgangspunkt i empiri fra de to	 kvantitative spørreundersøkelsen	e og de kvalitative intervjuene	 vi
har gjennomført i løpet av det siste året,	 gjør vi en nytte	-kostnadsanalyse hvor vi har vært spesielt
opptatt av svarene på spørsmålene i sp	ørreundersøkelsen	e som går på nyttevurderinger og tidsbruk.
Tidsbruk	-variablene fra spørreundersøkelsen til lærerne og skolelederne danner også basis for et
regnestykke som presenteres for den totale rapporteringskostnaden knyttet til obligatoriske
dokumentasjons	- og rapporterings	krav for grunnopplæringen	. Avslutningsvis diskuterer vi
nyttevirkningene opp mot de estimerte kostnadene, og konkluderer med at nytten av de ulike
kravene kan oppleves som nyttig hver for seg, men den totale summen av krav o	ppleves som for
høy, spesielt blant lærerne.
Fra et overordnet perspektiv blir spørsmålet vi ønske	r å svare på 	derfor om summen av alle
rapporterings	- og dokumentasjonskravene 	– slik disse i dag er utformet og praktiseres 	– gir et
tilstrekkelig bidrag til	 skole	sektorens mål til at de samlede kostnadene kan forsvares.	 Svaret på dette
spørsmålet har en nær sammenheng med to effek	tivitetsspørsmål: Rapporteres 	og dokumenteres de
riktige tingene og til riktig nivå (formålseffektivitet)? Gjøres rapporteringen og dokumentasjonen på
en riktig måte (kostnadseffektivitet)?
Vi konkluderer med at enkelte av rapporterings	- og dokumentasjonskravene er unødvendig
omfatten	de i forhold til kravets formål, samt at det ligger et stort effektivitetspotensial i måten
rapporteringen utføres på	. Et mer bevisst forhold til dokumentasjon og rapportering, hvor
begrunnelsene for dette fra utdanningsmyndighetene, skoleeierne og andre a	ktører i skol	esektorens
side er klarere og mer målrettet,	 vil 	derfor 	kunne gi bedre kvalitet og styring i skolesektoren	.

116

LE G I T I M I T E T , F O R M Å L S E	F F E K T I V I T E T O G K O S T N	A D S E F F E K T I V I T E T
David Easton (1965) skiller mellom generell og spesifikk legitimitet i sin a	nalytiske modell for studiet
av politiske systemer, prosesser og resultat. Dette betyr at selv om konkrete politiske prosesse	r eller
resultater kan oppfattes og oppleves	 på ulike måter med hensyn til legitimitet i forskjellige grupper,
kan fremdeles systemet disse prosessene foregår innenfor og prosessene i seg selv ha generell
legitimitet blant disse gruppene og samfunnet for øvrig.
For eksempel kan på den ene siden loka	le og sentrale myndigheter ha legitime behov for kunnskap
om aktiviteter og resultater med tanke på deres ansvar for å tilby grunnopplæring av høy kvalitet til
innbyggerne. På den andre siden har skoleledere og lærere et legitimt behov for å konsentrere se	g
om arbeidsoppgaver som gir best kvalitet for elever og foresatte. Mens begge parter kan ha felles
interesse i måten myndighetene kan holdes ansvarlige for at dette tilbudet gis og derved 	oppleve
systemet som sådan som legitimt.

I noen tilfeller vil lære	re, skoleledere og myndigheters behov være sammenfallende, der
rapporteringskrav gir styringsinformasjon og kan brukes til å videreutvikle den enkelte skole som
organisasjon, eller til å gi faglige tilbakemeldinger til elevgrupper eller enkeltelever. Andre	 ganger
kan kanskje kostnaden ved slike 	rapporteringskrav oppleve	s å være for stor i forhold til nytten.
Derved blir det en konflikt om dette spesifikke politikkområdet eller dette konkrete tiltakets
legitimitet.

Begrepet kostnadseffektivitet handler i denne konteksten om sammenhengen mellom ressursbruk
og produsert mengde rapporter og dokumentasjon (skriftlig så vel som muntlig). Kostnadene som
påløper ved rapporterings	- og dokumentasjonskrav er først og fremst kn	yttet til tiden og ressursene
det tar å oppfylle kravene. Flere tidligere studier har brukt tidsbruksundersøkelser for å undersøke
omfanget av rapporteringskrav. En undersøkelse gjennomført av Senter for økonomisk forskning
(SØF) viser at 	rektorer i gjenno	msnitt bruker åtte	 prosent av arbeidstiden sin på rapporteringer til
staten, og 11 prosent på rapporteringer til kommunen (Strøm et al 2009 i 	Rapport fra
Tidsbrukutvalget	).

I tidsbruksundersøkelsene brukes selvrapportering som metode, og målene i tidliger	e undersøkelser
har vært «andel av arbeidstidsfestet tid	» eller «tid utenom undervisningen». Det er noen metodiske
svakheter knyttet til selvrapportering, for eksempel at respondentene kan ha insentiver for å under	-
eller	 overrapportere, å sikre at variablene som det rappo	rteres på er klart nok definert	 (knyttet til
validitet), og at det kan være vanskelig for respondentene å beregne noenlunde nøyaktig hvor stor
andel av tiden eller antall minutter i en uke, en måned eller	 et år de bruker på ulike oppgaver.

Rapport fra Tidsbrukutvalget 	(2009) viser at det er stor variasjon i lærernes tidsbruk innenfor hver
enkelt skole og mellom skoler. Utvalget viser til at forskerne bak TALIS	-undersøkelsen peker på at
den største variasj	onen ikke finnes mellom land men mellom individuelle lærere (Vibe et al 2009). En
tidsbruksundersøkelse gjennomført av Senter for økonomisk forsking (SØF) viser at forskjellene ikke
kan forklares ved ressursforskjeller, samtidig som andre funn kan tyde på 	at store skoler drar fordel
av arbeidsdeling og spesialisering (Strøm et al 2009 i Rapport fra Tidsbrukutvalget).

Undersøkelsene kan altså tyde på at egenskaper ved den enkelte lærer har stor betydning for hvor
mye tid som brukes på ulike oppgaver. Det be	tyr at gjennomsnittstall er et lite presist mål for

117

tidsbruk. Et siste problem er at det 	er 	vanskelig å sette objektive normer for hvor mye tid til en
oppgav	e som er passelig, for mye	 eller for lite, noe også våre kvalitative intervjuer viser. Til tross for
disse metodiske utfordringene er det ingen gode alternativer til tidsbruksundersøkelser med
selvrapportering som metode og gjennomsnitt som mål på tidsbruk, for å undersøke kostnade	r ved
rapporterings	- og dokumentasjonskrav.

Begrepet formålseffektivitet handler i denne konteksten om sammenhengen mellom de samlede
rapporterings	- og dokumentasjonskravene og effektene disse kravene har for målgruppen (elevene)
og samfunnet som helhet. 	Nytten blir med dette utgangspunkt verdien av effektene som oppnås, og
det er denne verdien som skal vurderes mot de samlede kostnadene.

Nytten av et rapporterings	- eller dokumentasjonskrav kan gjøre seg gjeldende på de forskjellige
nivåene i styringshier	arkiet, og empiriske undersøkelser kan avdekke hvilke krav som har en
asymmetrisk fordeling av ny	tte og kostnader mellom de forskjellige	 leddene i styringskjeden.
Asymmetrisk fordeling av nytte og kostnader betyr at kostnaden ved et rapporterings	- eller
dokumentasjonskrav påløper på et nivå i styringskjeden, mens et annet nivå drar nytten av den
innrapporterte informasjonen eller de dokumenterte forholdene.
Fra et samfunnsperspektiv er det den samlede nytten i forhold til de samlede kostnadene som er det
vesentlige. Formålet med skolens virksomhet er gitt i opplæringsloven og er omtalt foran i
rapporten. Samfunnets nytte av den samlede innsatsen i skolesektoren er direkte knyttet til
sluttresultatet i en produksjonskjede bestående av alle enheter og nivåer 	som har e	n rolle i
gjennomføringen av vedtatt politikk, inkludert ansvar for å følge opp opplæringsloven. Vi har
illustrert en forenklet produksjonskjede som vi har kalt ”læringskjeden” i	 figur 6	.1 nedenfor	.
Figur 6	.1: Lærings	kjeden mot formålet: Åpne dører mot verden og fremtiden 	– læring og verdier

I figuren har vi gitt 	lærerne størst betydnin	g for produksjonsresultatet, det vil si	 at vi har forutsatt at
det er lærerne som sitter i siste l	edd i produksjonskjeden og derved	 har størst betydning for hvorvidt
og i hvilken grad formålet i opplæringsloven realiseres. Forutsetni	ngen støtter seg blant annet på
John 	Hatti	e (2003; 2009). Foreldre/foresatte og samarbeidet mellom skole/hjem er også gitt en rolle
i opplæringsloven, og det er empirisk støtte for at dette leddet har betydning for elevenes læring.
Skoleledelsen er også il	lustrert i figuren med en vesentlig betydning i form av en tykk pil.
Skoleledelsen kan påvirke lærerne	s rammevilkår, og 	bidra til at lærerne utvikler seg og utøver sin
profesjon i tråd med overordnede m	ål og skolens egne strategier. 	Utdanningsdirektoratet 	og
Utdannings	-
direktoratet
Skoleledelse
Skoleeier
Lærere
Elevens
læring,
dugleik og
holdninger
Foreldre/
foresatte

118

skoleeier er gitt mindre vekt i form av tynnere piler i produksjonskjeden. Begge leddene er imidlertid
vesentlige for skolenes rammebetingelser	, og dermed for systembetingelsene skolene skal kunne
utøve sin virksomhet under. Skoleeier er også ansvarlig 	for produksjonsresultatet, at det prioriteres
tilstr	ekkelig økonomiske ressurser etc.	 (se omtale foran i rapporten om roller og ansvar).
Utdanningsdirektoratet har ansvaret for at nasjonal politikk og nasjonale føringer følges opp.
Tilsynsmyndighetene er i	kke illustrert i figuren, men kan i denne sammenheng defineres i en rolle
som sorterer under Utdanningsdirektoratet.
I lange produksjonskjeder er det ofte mangelfull 	informasjon og kunnskap om 	kostnader og nytte ved
krav, bestillinger og aktiviteter som p	åføres andre ledd. Det kan også være usikkerhet knyttet til
hvilken effekt og funksjon en aktivitet som genere	res fra et overordnet nivå har i forhold til
sluttresultatet i en produksjonskjede. De kvalitative intervjuene med nøkkelpersoner på statlig nivå
tyder på at det	te kan være tilfelle:
Men vi har noen krav på oss som vi må overholde, men hvor stor belastnin	g det
er i sektoren er usikkert
(Intervju med K	unnskapsdepartementet	).
Legitimiteten til et dokumentasjons	- eller rapporteringskrav avhenger av kravets funksjon og hvilke
tilsiktede så vel som utilsiktede effekter som kan sannsynliggjøres. Når et overordet ledd har
myndighet til å pålegge et annet ledd rapportering og dokumen	tasjon, uten at de kjenner 	– eller
forholder seg til kostnadene som påføres det underliggende leddet, vil overordnet nivå tendere til å
bestille mer og bedre styringsinformasjon så lenge de selv mener at de har en nytte av mer
informasjon. Dette kan også i	nkludere informasjo	n og rapportering som kan være «godt å ha i
baklomma»	.
Hvis ikke du kan bruke dokumentasjonen eller rapporteringen til noe, kan du la
det være. Dersom det er for skrivebordsskuffen skal du bare gjøre det for
etterrettelighet en gang i f	remtiden. For eksempel dersom det foregår mo	bbing,
eller klage på standpunkt	karakterer. Det k	an være godt å ha noe baklommen
(Intervju med Utdanningsdirektoratet	).

Intervjuene med lærere som er referert foran tyder nettopp på at en del rapportering og
dokumentasjon utløser aktiviteter og prosesser som resulterer i dokumenter som havner i
skrivebordskuffa, tas til etterretning av de det rapporteres til, og som dermed 	i liten grad fører til
endring eller handling med betydning for læringsaktiviteter eller skolens læringsbetingelser.
Derimot viser resultatene av undersøkelsene foran at ra	pportering av resultater har 	høy legitimitet i
den forstand at det er aksept og 	forståelse for at de overordnede styringsnivåene som har et	 ansvar
for kvalitetsutvikling og 	at rettigheter fylles, også har behov for kunnskap om hvordan rettigheter og
plikter forvaltes, samt hvilke læringsresultater som oppnås.

119

Rapportering som handle	r om elevers resultater skal være et nyttig verktøy for
alle nivåer
(Intervju med K	unnskapsdepartementet	).

I et	hvert styringssystem vil dokumentasjon og rapportering komme til et nivå der det er avtagende
nytte av å be om ytterligere mer informasjon. Dett	e skyldes delvis begrenset kapasitet og muligheter
til å bruke dokumentasjonen, og delvis at det er grenser for hvor mye som kan rapporteres uten at
det blir dobbeltrapportering eller gjentatte rapporteringer som ikke gir noe vesentlig informasjon
med tank	e på styring og/eller kvalitetsutvikling. På kostnad	ssiden kan det være motsatt. En	hver
rapporterings	- og dokumentasjonsaktivitet tar tid	, som alternativt kunne være br	ukt til andre
aktiviteter. I ethvert system vil det være noe «slakk»,	 forstått som tilgjengelig tid med lav
alternativverdi. Med økende tidsbruk til dokumentasjons	- og rapporteri	ngsaktiviteter, må det tas
mer «produksjonstid», det vil si	 tid som alternativt kunne vært benyttet til kjernevirksomhet. For
lærerne betyr det	te i følge tidsbruksundersøkelsen:	 undervisningsrelaterte oppgaver, faglig
oppfølging av elevene, 	og 	faglige møter	 og kompetanseutvikling. 	 I den grad rapporterings	- og
dokumentasjonskrav med påfølgende prosesser og aktiviteter går på bekostning av
undervisni	ngsrelaterte oppgaver, kan aktivitetene isolert sett ha en negativ effekt på læringsmiljøet
og dermed også sluttresultatet i produksjonsresultatet. Med dette utgangspunkt kan det
argumenteres for at det er økende grensekostnader ved økt tidsbruk til dokume	ntasjon	- og
rapportering. Det betyr at jo mer tid en lærer eller rektor må bruke på dokumentasjon og
rapporteri	ng, jo mer tid må tas fra «kritiske»	 kjerneaktiviteter med direkte betydning for
læringsresultatene.
Å operasjonalisere nyttebegrepet er sentral	t. Nytte er tett sammenknyttet til bruk av, men det er
likevel noen svakheter ved å sette likhetstegn mellom disse to begrepene «nytte» og «bruk av».
Funn fra evaluering av tilstandsrapporter (Rambøll 2013) kan illustrere disse svakhetene. I
evalueringen f	remkom det at så å si samtlige kommuner la frem tilstandsrapporten for politisk nivå
og skoleledere, og ¾ av kommunene brukte den årlige tilstandsrapporten som grunnlag for å vurdere
måloppnåelse på nasjonale målområder som læringsresultater, læringsmiljø 	og gjennomføring samt
til å følge opp disse gjennom styringsdialog med skoleledere og andre tiltak for kvalitetsutvikling.

Dette tyder på at rapportene brukes aktivt. Likevel viser våre kvalitative undersøkelser at i mange
kommuner og fylkeskommuner blir 	tilstandsrapporten «bare» tatt til etterretning av politiske
organer, og at det i liten grad knyttes reell politisk debatt, drøfting eller konkrete vedtak til
innholdet i rapporten. Dette tyder på at selv om rapportene brukes, gir de ikke nødvendigvis noen
vesentlig nytte vurdert som betydning for skolens resultat.

I kommuner der rapporten drøftes mer, tyder kvalitative funn i evalueringen på at debatten
handler mer om økonomi, ressurser og budsjettprioritering fremfor resultater og kvalitetsutvikling.
Det fremgår også av kvalitative funn at debatten dreier seg om tradisjonelle partipolitiske
skillelinjer fremfor det konkrete innholdet i rapporten. Videre påpekes det at måten rapporten er
utformet på kan lede til et uheldig fokus på sammenligning mellom 	skoler eller kommuner med
ulike rammebetingelser, mens det kanskje er større behov for å diskutere styrker, svakheter og
forbedringspotensial for den enkelte skole ut ifra deres egne forutsetninger.

120

M E T O D I S K T I L N Æ R M I N G 	T I L N Y T T	E-K O S T N A D S A N A L Y S E N
Vi har utført empiriske undersøkelser av ulike rapporterings	- og dokumentasjonskravs nytteverdi på
skoleeiernivå, skolenivå og lærernivå. På statlig nivå har vi kun innhentet informasjon om nytte
gjennom kvalitative intervjuer og styringsdokumenter der for	målet med hva som ønskes oppnådd er
omtalt. I tillegg har vi indirekte undersøkt nytteverdien for elever og foreldre ved å be informantene
på de andre nivåene vurdere verdien for elever og foreldre. Nytte har vært et sentralt tema i
intervjuer med 	aktører 	på 	de forskjellige nivåene, og disse har igjen dannet grunnlaget for
spørsmålene i spørreundersøkelsene til 	aktører på 	de forskjellige nivåene.
K O S T N A D S B E R E G N I N G
I den første 	spørreundersøkelsen stilte vi, til lærere og skoleledere, en rekke spørsmål om ti	dsbruk
knyttet til dokumentasjon	s- og rapporteringskrav	 (se del en og del to)	. Det er svarene på disse
spørsmålene som danner grunnlaget for kostnadsberegningen. Gjennom spørreundersøkelsen fikk vi
gjennomsnittstall for de obligatoriske rapporterings	- og 	dokumentasjonskravene.
Med gjennomsnittstall for tidsbruken og gjennomsnittslønn på den som gjør arbeidet, kan vi beregne
kostnaden for en rapportering, som vi kaller enhetskostnaden. E	nhetskostnaden multipliseres 	med
antallet årlige innsendelser. Til sist	 multipliseres denne med an	tall avgivere, og vi har 	beregnet den
årlige kostnaden for et rapporteringskrav. I kostnadsberegningen som presenteres i dette kapitlet vil
antall avgivere være lik den prosentandelen som o	ppga	 å rapportere eller dokumentere på d	et
respektive kravet i spørreundersøkelsen.

Ideelt sett burde vi brukt en grensekostnadsberegning der vi vurderte alternativverdien til
aktivitetene som hvert enkelt rapporterings	- og dokumentasjonskrav 	fortrengte	. Resultatene fra våre
undersøkelser og an	dre undersøkelser tyder på at totalbelastningen på lærerleddet er såpass stor at
det kan argumenteres for at aktivitetene som fortrenges kan ha en høyere alternativverdi enn
enhetskostnadene vi har brukt i beregningene. De kvalitative intervjuene tyder ogs	å på at en del
rapporterings	- og dokumentasjonskrav utløser aktiviteter utover det som er fanget opp i den
empiriske undersøkelsen.

Kostnadsberegningene inkluderer heller ikke kostnader knyttet til rapportering på skoleeiernivå,
statlig nivå eller hos ti	lsynsmyndigheten. Vi har med andre ord ikke beregnet de totale kostnadene
som følger med de rapporterings	- og dokumentasjonskravene som er undersøkt.
N Y T T E B E R E G N I N G
I og med at vi designet og gjennomførte kvalitative	 undersøkelser parallelt med de	 kvantitative
spørreskjemaundersøkelsen	e (med skoleledere/lærere og skoleeierne)	, har vi hatt mulighet til å
drøfte innhold i nyttebegrepet me	d forskjellige nivåer. Dette ga	 «tykke» og nyanserte beskrivelser
av nytteverdien av eksisterende rapporterings	- og dokumentasjonskrav. Dette datamaterialet ble
også brukt til å utvikle hensiktsmessige spørsmål og svarkategorier til spørreskjemaet, slik at vi i
tillegg fikk innhentet kvantitativ	e og mer representative data for nytteverdi.

121

OP P B Y G N I N G A V 	A N A L Y S E N
Vi vi	l først presentere funnene fra spørreundersøkelsene med tanke på kostnader og nyttevirkninger
av de forskjellige dokumentasjon	s- og rapporteringskravene. Forskjellene og likhetene mellom de
ulike nivåene når det kommer til kostnader og nytte vil bli 	drøftet for rapporterings	- og
dokumentasjonskrav knyttet til elevundersøkelsen, nasjonale prøver, underveisvurdering, GSI,
spesialundervisning, språkopplæring og kartleggingsprøver. Hovedfunn fra intervjuundersøkelsen	e
trekkes inn i denne diskusjonen. Til 	slutt vil vi vise kostnadsberegningen basert på tidsbruksdataene
og kontrastere denne med oppfatningene av nytte på de ulike nivåene.
K O S T N A D E R O G N Y T T E : 	F U N N F R A S P Ø R R E U N D E R	S Ø K E L S E N
Nytte	-kostnadsanalysen vil først og fremst ta utgangspunkt i de spørsmåle	ne i
spørreundersøkelsene som går på nyttevurderinger og tidsbruk knyttet til elevundersøkelsen,
nasjonale prøver, underveisvurdering, GSI, spesialundervisning, språkopplæring og
kartleggingsprøver. 	Vi har i del en og del to allerede gjort rede for vår kar	tlegging av hva som faktisk
rapporteres og dokumenteres på disse områdene i dag og hvordan lærere, skoleledere og skoleeiere
opplever styrker, svakheter, muligheter og trusler ved dagens ordninger. Som vi skal se her, n	år det
gjelder nyttevurderingsspørsmå	lene	, gir disse vurderinger av vektet nytte av et rapporteringskrav 	i
forhold til	 den tiden det tar 	å iverksette dette kravet i skolesystemet. Svarene på disse spørsmålene
er derfor	 godt egnet til å si noe om både kostnadseffektivitet og formålseffektivite	t, det vil si
respondentenes kostnader og nytte forbundet med kravene.
E L E V U N D E R S Ø K E L S E N
Tabell 6	.1 på neste side	 viser nytteverdien av elevundersøkelsen (vektet for tidsbruk) på de
forskjellige nivåene. Mens 43 prosent av skoleeierne på kommunenivå mener nytten av denne er høy
i forhold til tiden det tar å utføre undersøkelsen, mener 34 prosent av skolelederne og ku	n 15
prosent av lærerne det samme.
Majoriteten av respondentene mener at nytteverdien av elevundersøkelsen er passe i forhold til
tiden de bruker på den. Veldig få av skoleeierne og skolelederne mener at nytteverdien er lav, mens
nesten 30 prosent av lærer	ne synes at nytten av elevundersøkelsen er lav i forhold til tiden det tar å
gjennomføre den. Dette i kombinasjon med at få lærere gir uttrykk for 	at nytteverdien er høy
sammenlig	net med tiden det tar, illustrerer at nytte og kostnader av dette 	rapporteringskravet er
asymmetrisk fordelt mellom de ulike nivåene.
Skoleeiere og skoleledere opplever elevundersøkelsen som mer nyttig enn det lærerne gjør. Dette
må også sees i sammenheng med intervjuundersøkelsen hvor det kom fram at mange lærere
opplev	er elevundersøkelsen som et produkt av 	timingen for undersøkelsen (det vil si	 hva som har
skj	edd i klasserommet den siste uken	 eller akkurat den dagen elevene gjennomfører undersøkelsen).

122

Tabell 6	.1: Nytteverdien av elevundersøkelsen i forhold til tid	en man bruker på den (Prosenttall)

Hvord	an vurderer du nytteverdien av e	levundersøkelsen i forhold til tiden det tar? (prosenttall)
Nivå	 	 	Nytteverdien er høy i
forhold til tiden det tar
Nytteverdien er passe i
forhold til tiden det tar
Nytteverdien er 	lav i
forhold til tiden det
tar
N
Skoleeier	 	Kommune	 	43 	54 	3 	250
Skoleleder	 	Barneskole	 	28 	58 	14 	161
Ungdomsskole	 	33 	59 	9 	58
Barne/ungdomsskole	 	31 	57 	11 	54
Videregående skole	 	41 	56 	3 	149
Total	 	34 	57 	9 	422
Lærer	 	Barneskole	 	18 	56 	25 	87
Ungdomsskole	 	19 	60 	21 	47
Barne/ungdomsskole	 	15 	73 	13 	40
Videregående skole	 	11 	51 	38 	114
Total	 	15 	57 	28 	288

Av de lærerne som svarte på spørreundersøkelsene oppga totalt rundt 26 prosent at de ble pål	agt å
skriftliggjøre noe (for eksempel	 mål eller tiltak for å bedre resultatene) i forbindelse med oppfølging
av resultatene på elevundersøkelsen. Mens rundt 33 pr	osent av barneskolelærere oppga	 pålegg om
skriftliggjøring, var denne andelen på 20 prosent blant de spurte ungdomsskolelærerne.
Gjennomsnittlig brukte de forskjellige nivåene rundt tre timer på dette høsten 2013.
N A S J O N A L E P R Ø V E R
Tabell 6	.2 	på neste side	 viser nyttevurderingene på de forskjellige nivåene av nasjonale prøver. Igjen
er det en asymmetrisk fordeling av nytte og kostnader	 mellom de ulike nivåene. Mens 36 prosent av
skoleeierne på kommunenivå og 26 prosent av skolelederne svarer at nytteverdien er høy i forhold til
tiden det tar, svarer kun 13 prosent av lærerne det samme. Igjen mener flertallet av de spurte at
nytten er pa	sse sammenliknet med tiden de bruker på prøvene. Noter imidlertid at nesten 40
prosent av lærerne gir uttrykk for at nytteverdien er lav. Dette støttes av 	de kvalitative intervjuene
hvor flere lærere forteller at de opplever nasjonale prøver som lite n	ytti	g for sin egen del
sammenlig	net med nytten de andre nivåene har av disse prøvene. Det stilles også spørsmålstegn ved
nytten for de andre nivåene ettersom resultatene til dels kan manipuleres eller forklares ved hjelp av
underliggende variabler.

123

Tabell 	6.2:	 Hvordan vurderer du nytteverdien av nasjonale prøver i forhold til tiden det tar? 	(Prosenttall)
 	Hvordan vurderer du nytteverdien av nasjonale prøver i forhold til tiden det tar?	 (prosenttall)
Nivå	 	 	Nytteverdien er høy i
forhold til tiden det tar
Nyt	teverdien er passe i
forhold til tiden det tar
Nytteverdien er lav i
forhold til tiden det
tar
N
Skoleeier	 	Kommune	 	36 	56 	8 	253
Skoleleder	 	Barneskole	 	24 	64 	12 	160
Ungdomsskole	 	27 	54 	20 	56
Barne/ungdomsskole	 	29 	60 	11 	55
Total	 	26 	61 	13 	271
Lærer	 	Barneskole	 	15 	50 	35 	40
Ungdomsskole	 	13 	45 	42 	38
Barne/ungdomsskole	 	9 	50 	41 	34
Total	 	13 	48 	39 	112

Av de spurte ble rundt 30 prosent påla	gt å skriftliggjøre noe (for eksempel	 mål eller tiltak for å bedre
resultatene) høsten 2013. Gjennomsnittlig brukte disse rundt 3,5 timer på denne skriftliggjøringen.
På barneskolenivå brukte 	de 	noe mer tid på dette enn de på andre nivåene. Mens	 barneskolelærerne
brukte over fem	 	timer på skri	ftlige aktiviteter knyttet til nasjonale prøver, brukte
ungdomsskolelærerne i underkant av tre timer.
U N D E R V E I S V U R D E R I N G
Resultatene fra nyttevurderingene knyttet til dokumentasjon av under	veisvurdering gjengis i tabell
6.3 	på 	neste side. Hele 71 prosent a	v skoleeierne på fylkeskommunalt nivå	 svarer at nytteverdien er
høy i forhold til tiden det tar. Tilsvarende andel på skoleleder	- og lærernivå er henholdsvis 28 prosent
og 13 prosent. Også her opplever skoleeierne og skolelederne mer nytte av dokumentasjon	en enn
det lærerne gjør, selv om nesten halvparten av lærerne gir uttrykk for at nytten er «passe» i forhold
til tiden de bruker. I likhet med nasjonale prøver er det mange av lærerne (40 prosent) som mener at
nytteverdien av det å dokumentere underveisvur	dering er lav sammenliknet med tiden det tar. Dette
kan sees i sammenheng med intervjuundersøkelsen	, hvor lærerne oppgir at de opplever
dokumentasjon via underveisvurdering først og fremst som nyttig for å tilfredsstille foreldrenes krav
til dokumentasjon.

124

Tabell 6	.3: Nytteverdien av å dokumentere underveisvurdering i forhold til tiden man bruker på dette (Prosenttall)

Hvordan vurderer du nytteverdien av å dokumentere underveisvurdering i forholdet til tiden det tar?
(prosenttall)
Nivå	 	 	Nytteverdien er	 høy i
forhold til tiden det tar
Nytteverdien er passe i
forhold til tiden det tar
Nytteverdien er lav i
forhold til tiden det tar
N
Skoleeier	 	Fylkeskommune	 	71 	29 	0 	14
Skoleleder	 	Barneskole	 	28 	55 	17 	155
Ungdomsskole	 	31 	47 	22 	55
Barne/ungdomsskole	 	29 	55 	16 	56
Videregående skole	 	26 	51 	23 	145
Total	 	28 	53 	20 	411
Lærer	 	Barneskole	 	10 	55 	35 	221
Ungdomsskole	 	5 	46 	49 	65
Barne/ungdomsskole	 	22 	49 	29 	76
Videregående skole	 	16 	36 	48 	195
Total	 	13 	47 	40 	557

I gjennomsnitt brukte lærerne rundt 33 timer på å dokumentere underveisvurdering for en klasse 	i et
fag høsten 2013 (se figur 6.2	 nedenfor). Mens barneskolelærere brukte 24 timer (gjennomsnitt),
brukte lærerne på videregående skoler drøye 40 timer (gjennom	snitt).
 Figur 6.2	: Dokumentasjon av underveisvurdering: Tidsbruk høsten 2013 (Timetall)

Lærere: Omtrent hvor mange timer vil du anslå at du
brukte på å dokumentere underveisvurdering for én
klasse, i dette faget høsten 2013? (gj.snitt)

Total	 	 	Videregående skole	 	 	Barne/ungdomsskole	 	 	Ungdomsskole	 	 	Barneskole
0 	5 	10 	15 	20 	25 	30 	35 	40 	45

G R U N N S K O L E N E S I N F O R M	A S J O N S S Y S T E M ( G S I )
Tabell 6	.4 	på 	neste side viser nytteverdien av Grunnskolenes Informasjonssystem (GSI) i forhold til
tiden skoleeiere og 	skoleledere bruker på dette. Mens 22 prosent av skoleeierne mener at
nytteverdien er høy i forhol	d til tiden det tar, mener kun seks	 prosent av skolelederne det samme.

125

Hele 50 prosent blant skolelederne som svarte på spørreundersøkelsen gir uttrykk for at
nytteverdien er lav i forhold til tiden de bruker på rapporteringen. Dette støttes av
intervjuundersøkelsen	e, hvor skoleleder	ne oppgir at de først og fremst opplever GSI	-rapporteringen
som nyttig for å sjekke at tallene stemmer opp mot budsjettet og at den	 i mindre grad blir brukt til å
følge opp utvikling over tid. 60 prosent av skoleeierne og 44 prosent av skolelederne mener at
nytteverdien er passe.
Tabell 6	.4: Nytteverdien av GSI i forhold til tiden man bruker på dette (Prosenttall)
 	Hvordan vurderer d	u nytteverdien av Grunnskolenes Informasjonssystem i forhold til tiden det tar?
(prosenttall)
Nivå	 	 	Nytteverdien er høy i
forhold til tiden det
tar
Nytteverdien er passe
i forhold til tiden det
tar
Nytteverdien er lav i
forhold til tiden det
tar
N
Skoleeier	 	Kommune	 	22 	60 	18 	235
Skoleleder	 	Barneskole	 	5 	46 	49 	167
Ungdomsskole	 	9 	34 	57 	58
Barne/ungdomsskole	 	4 	51 	46 	57
Total	 	6 	44 	50 	282

Gjennomsnittlig 	brukte de ulike skolene rundt ti	 timer på GSI	-rapportering høsten 2013.
S P E S I A L U N D E R V I S N I N G
Når det gjelder spesialundervisning var det i spørreundersøkelsen rundt 70 prosent av
barneskolelærerne, rundt 50 prosent av ungdomsskolelærerne og rundt 30 prosent a	v
videregåendelærerne som oppga	 å ha vært involvert i utredningsprosesser i forkant av sak	kyndig
vurdering høsten 2013. Disse andelene kan sees i sammenheng med statistikk som viser at rundt
1/10 elever (GSI tall i perioden 1993	–2013) i grunnskolen får spesialunder	visning. Til disse lærerne	 og
skolelederne stilte vi spørsmålet «Hvordan vurderer	 du nytteverdien av å utarbeide dokumentasjon
før sakkyndig vurdering i forhold til tiden det tar	?». I tabell 6	.5 nedenfor viser vi hva disse
respondentene svarte. 32 prosent av skoleledern	e og 25 prosent av lærerne mente	 at nytteverdien
av å utarbeide dok	umentasjon før sakkyndig vurdering er høy i forhold til tiden det tar. Flertallet av
de som svar	te mente at nytten er passe, mens kun åtte	 prosent av skolelederne o	g 22 prosent av
lærerne opplevde	 nytten som lav. 	De kvalitative intervjuene 	bekrefter at dok	umentasjonskrav i
forkant av spesialundervisning i stor grad oppleves som legitime og nødvendige blant lærere og
skoleledere selv om det tar en del tid å imøtekomme kravene.

126

Tabell 6.5:	 Nytteverdien av å utarbeide dokumentasjon før sakkyndig vurdering i forhold til tiden det tar

Hvordan vurderer du nytteverdien av å utarbeide dokumentasjon før sakkyndig vurdering i forhold til tiden det
tar? (prosenttall)
Nivå	 	 	Nytteverdien er høy i
forhold til tiden det tar
Nytteverdien er passe i
forhold til tiden det tar
Nytteverdien er lav i
forhold til tiden det tar
N
Skoleleder	 	Barneskole	 	39 	59 	3 	155
Ungdomsskole	 	33 	52 	15 	54
Barne/ungdomsskole	 	31 	59 	9 	54
Videregående skole	 	25 	63 	12 	132
Total	 	32 	59 	8 	395
Lærer	 	Barneskole	 	25 	52 	23 	157
Ungdomsskole	 	24 	50 	26 	34
Barne/ungdomsskole	 	31 	56 	13 	45
Videregående skole	 	21 	56 	23 	57
Total	 	25 	53 	22 	293

Mens skolelederne anslo at de brukte rundt 2,5 timer på å utarbeide dokumentasjon i en 	konkret
sak før sakkyndig vurdering, anslo lærerne at de brukte rundt det dobbelte på tilsvarende aktivitet.
Nytten av dokument	asjonen illustreres i eksempel 6	.1 på neste side. Det 	tar for seg eksempler på
rettspraksis om mangelfull opplæring.

127

Eksempel 6.1:

Rettspraksis om mangelfull opplæring

Sakene som angår mangelfull opplæring, er gjennomgående fremmet som erstatningskrav
grunnet på skolens plikt til å tilpasse opplæringen til den enkelte elev. For å avgjøre om
erstatning 	skal idømmes, vurderer retten om opplæringen som er gitt, har vært forsvarlig,
og om skolen har opptrådt uaktsomt. For å tilkjenne erstatning må det etableres
ansvarsgrunnlag, økonomisk tap og årsakssammenheng mellom disse to. Det aktuelle
ansvarsgrunnlag 	er arbeidsgiveransvaret hjemlet i skadeserstatningsloven § 2	-1. Her
statueres erstatningsansvar for skade som voldes forsettlig eller uaktsomt under
arbeidstakers utføring av arbeid for arbeidsgiveren. Ved aktsomhetsvurderingen skal det tas
hensyn til om d	e krav skadelidte med rimelighet kan stille til virksomheten eller tjenesten er
tilsidesatt.

Tre eksempler på saker om mangelfull opplæring:

Rt-1993	-811 (Malvik	-dommen)
Saken gjaldt krav om undervisning for en fysisk og psykisk utviklingshemmet voksen 	kvinne.
Høyesterett kom til at det undervisningstilbud hun hadde fått, tilfredsstilte lovkravene etter
grunnskoleloven (1969) og voksenopplæringsloven (1976). Uketimetall kunne ikke ensidig
vektlegges når det skal vurderes om elev med spesialundervisning h	ar mottatt sin
lovbestemte rett til opplæring; det må tas hensyn til de individuelle ulikheter som denne
kategori elever rommer, og dessuten de ressurser av økonomisk art som det offentlige
skolevesen råder over.

LF-2007	-143911
Frostating lagmannsrett, d	om 09.06.2008. Under tvil ble kommunen frifunnet for
erstatningskravet fra en mann som anførte mangelfull undervisning i grunnskolen. Retten
kom til at skolen hadde gjort det som kunne forventes for å få ned skolefravær og ivareta
behovet for spesialunderv	isning, men at det var kritikkverdig at skolen ikke tok i bruk
sterkere virkemidler ettersom problemene vedvarte over svært lang tid.

LH	-2006	-36591
Hålogaland lagmannsrett, dom 15.11.2006. Kvinne ble tilkjent 250.000 i erstatning fra
kommunen for 	mangelfulle lese	- og skriveferdigheter, som hadde påført henne
kunnskapshull, inntektstap og velferdstap i form av tapt selvfølelse og lav selvtillit. Retten
fant å påvise ansvarsgrunnlag, økonomisk tap og adekvat årsakssammenheng mellom disse
to.

Kilde:
http://www.jus.uio.no/ior/forskning/omrader/utdanningsrett/rettskilder/rettspraksis	-
mangelfull	-opplaering.htm

128

Dersom erstatningskrav reises mot 	en 	kommune og/eller 	en 	fylkeskommune er slik dokumentasjon
viktig bevisførsel. I skolehverdagen bidrar også dokumentasjonen til å støtte opp under elevenes
rettigheter. U	tredning i forkant av sakkyndig vurdering bidrar i så måte til å ivareta enkeltelevers
behov for spesialundervisning.
S Æ R S K I L T S P R Å K O P P L Æ R	I N G
Rundt 13 prosent av lærerne oppgav at de hadde vært med på å utarbeide dokumentasjon av én
eller flere elevers 	ferdigheter i norsk i forkant av enkeltvedtak om særskilt språkopplæring i løpet av
skoleårene 201	2/2013 eller 2013/2014. Tabell 6	.6 viser nyttevurderingene til disse lærerne knyttet til
det å utarbeide dokumentasjon før vedtak om særskilt språkopplæring	.

Tabell 6	.6: Nytteverdien av å utarbeide dokumentasjon før vedtak om særskilt språkopplæring i forholdet til tiden det tar (Prosenttall)

Hvordan vurderer du nytteverdien av å utarbeide dokumentasjon før vedtak om særskilt språkopplæring i forholdet
til t	iden det tar? (prosenttall)
Nivå	 	 	Nytteverdien er høy i
forhold til tiden det tar
Nytteverdien er passe i
forhold til tiden det tar
Nytteverdien er lav i
forhold til tiden det tar
N
Lærer	 	Barneskole	 	16 	63 	21 	43
Ungdomsskole	 	33

67 	3
Barne	/ungdomsskole	 	27 	73

11
Videregående skole	 	29 	35 	35 	17
Total	 	22 	55 	23 	74

Over 55	 prosent av de som svarte oppga	 her at nytteverdien var passe i forhold til tiden det tar å
utarbeide dokumentasjonen. Dette er i tråd med intervjuundersøkelsen, hvor lærere og skoleledere
fortalte at kartleggingsdata var viktig for eksempel i forbindelse med overgang fra mottaksklasse 	til
ordinærklasse, og i forbindelse med drift av mottaksklasser. Med slik informasjon kan det sikres
kontinuitet i opplæringen selv om eleven får nye lærere/bytter skole. De resterende respondentene
fordelte seg ganske jevnt på de to andre kategoriene. I g	jennomsnitt brukte disse lærerne rundt 3,5
timer på å utarbeide dokumentasjon i en konkret sak (i forkant av at det ble fattet enkeltvedtak om
særskilt språkopplæring).
K A R T L E G G I N G S P R Ø V E R
Spørreundersøkelsen til lærerne så også på nytteverdien	 av kartleggi	ngsprøver. Tabell 6	.7 	på neste
side 	viser resultatene av dette.

129

Tabell 6	.7: Nyttevurdering av kartleggingsprøven for videre arbeid med faget i klassen (Prosenttall)

Hvor nyttig eller unyttig synes du kartleggingsprøven er for ditt videre arbeid med 	faget i klassen?	 (prosenttall)
Nivå	 	Svært nyttig	 	Litt nyttig	 	Verken nyttig eller
unyttig
Litt
unyttig
Svært unyttig	 	N
Barneskole	 	36 	47 	10 	4 	3 	105
Barne/ungdomsskole	 	52 	38 	10

21
Videregående skole	 	13 	49 	22 	10 	6 	118
Total	 	26 	47 	16 	7 	4 	244

Her synes 	til sammen 73 prosent av de som	 svarte at kartleggingsprøven var	 svært nyttig eller litt
nyttig for det det videre arbeidet med faget i klassen. De fleste respondentene ser dermed på
kartleggingsprøven som et nyttig verktøy. Dette bekreftes også av 	de kval	itative intervjuene	. I
gjennomsnitt an	slo lærerne at de brukte rundt seks	 timer på forberedelse, gjennomføring og
retting av kartleggingsprøven i lesing eller regning for én klasse høsten 2013.
K O S T N A D S B E R E G N I N G
Basert på metodikken gjennomgått tidligere i	 dette kapitlet har vi regnet ut kostnadene forbundet
med tidsbruk knyttet til elevundersøkelsen, nasjonale prøver, underveisvurdering, GSI,
spesialundervisning, språkopplæring og kartleggingsprøver i grunnskolen og i videregående skole.
Det er funnene fra	 de kvantitative 	spørreundersøkelsen	e som ligger til grunn for lærerandelene og
tidsbruken vi bruker i beregningene. Både andelen lærere som er involvert i de ulike aktivitetene og
tidsbruksestimatene er vektede gjennomsnittsverdier. I beregningen for grun	nskolen, har vi for
eksempel tatt utgangspunkt i gjennomsnittlig timebruk på de forskjellige aktivitetene på barne	- og
ungdomsskolenivå	, og vektet for at fordelingen av lærere og antall prøver på de ulike aktivitetene
varierer på tvers av de to nivåene.

Dette er en forenklet beregning, noe som betyr at vi ikke får tatt inn all den faktiske variasjonen på
tvers av alle skolene i Norge eller all variasjonen i svarene fra spørreundersøkelsen. Vi har forutsatt
en gjennomsnittslønn på 496 000 kr og at et norma	lt årsverk er 1687 timer per år (ifølge tariffavtalen
2013) samt at det er rundt 66 000 lærere i grunnskolen og totalt rundt 3000 grunnskoler i Norge med
hver sin rektor (SSB 2009). Summen av tidsbruk knyttet til kravene i grunnskolen tilsvarer rundt 1,45
mrd. kroner i året (se tabell 6	.8 neste side).

Dette må anses som et delvis konservativt estimat ettersom vi kun har forutsatt en sak i året per
lærer på språkopplæring og spesialundervisning. I spørreundersøkelsen har denne andelen lærere
oppgitt at de 	har hatt (minst) en sak de siste to årene. Tilsvarende, for spesialundervisning, har vi
forutsatt at hver skoleleder (rektor) har en sak per lærer på skolen (gjennomsnittstall) som oppgir å
ha vært involvert i slike vurderi	nger. Underveisvurdering og GSI	-rapportering er multiplisert med to
ettersom lærere og skoleledere bruker tid på dette både i høst	- og vårsemestret.

Hovedtyngden (rundt 1,3 mrd. kroner) av kostnadene ligger på elevundersøkelsen, nasjonale prøver,
underveisvurdering og kartleggingsprøver.	 Det er spesielt underveisvurdering som er tidkrevende.

130

Tilsvarende har vi også gjort en beregning for de obligatoriske aktivitetene som er relevante for
videregående skole. Denne beregningen er basert på de samme forutsetningene som i
grunnskoleberegning	en. Det er rundt 25 000 lærere i videregående og totalt rundt 446 videregående
skoler i Norge med hver sin rektor (SSB 2009). Summen av tidsbruk (identifisert av
spørreundersøkelsen) knyttet til de obligatoriske kravene i videregående skole er rundt 650 	mi	ll.
kroner i året (se tabell 6	.9 neste side). Når det gjelder spesialundervisning har vi også her forutsatt at
hver skoleleder (rektor) har en sak per lærer på skolen (gjennomsnittstall) som oppgir å ha vært
involvert i slike vurderinger. Også i denne bere	gningen er det underveisvurderingen som er mest
tidkrevende og står for mesteparten av kostnadene.

Tabell 6.8:	 Kostnadsberegning basert på funnene fra spørreundersøkelsen: Grunnskolen

Regnestykke for grunnskolen
Lærere	 	 	Tidsbruk høsten 2013	 	Andel	 	Antall 	 	Total tidsbruk per semester
 	Elevundersøkelsen	 	2,5	 	28 	 	18 304 	 	 	45 761
 	Nasjonale prøver	 	4,2	 	28 	 	18 565 	 	 	78 354
 	Underveisvurdering	 	32 	100 	 	 	66 000 	 	 	2 097 257
 	Kartleggingsprøver	 	8,7	 	30 	 	19 800 	 	 	173 003
Totalt per år	 	 	4 491	 630
Antall årsverk	 	 	2 662
Totalkostnad	 	1 320 597 909
Skoleledere
 	GSI	 	10 	100 	 	 	3 000 	 	 	30 000
Totalt	 per år	 	 	 	 	 	 	 	60 000
Antall årsverk	 	 	 	 	 	 	36
Totalkostnad i kroner	 	 	17 640 782
 	 	Tidsbruk per sak	 	Andel	 	Antall 	 	Total tidsbruk per sak	 	Antall saker i året
Lærere	 	Spesialundervisning	 	4,8	 	64 	 	42 140 	 	 	202 755 	 	1
Skoleledere	 	Spesialundervisning	 	2,3	 	100 	 	 	3 000 	 	 	6 900 	 	14
Lærere	 	Språkopplæring	 	3,2	 	13 	 	8 649 	 	 	27 300 	 	1
Totalt per år	 	 	326 655
Antall årsverk	 	 	194
Totalkostnad i kroner	 	 	96 040 736
Sum i kroner per år	 	1 434	 279 428

131

Tabell 	6.9: Kostnadsberegning basert på funnene fra spørreundersøkelsen: Videregående skole

Regnestykke for videregående skole
Lærere	 	 	Tidsbruk per semester	 	Andel	 	Antall 	 	Total tidsbruk per semester
 	Elevundersøkelsen	 	3,44	 	27 	 	6 731 	 	 	23 154
 	Underveisvurdering	 	42 	100 	 	 	25 000 	 	1 038 194
 	Kartleggingsprøver	 	4,5	 	30 	 	7 500 	 	 	33 886
Totalt per år 	 	 	2 133 429
Antall årsverk	 	 	1 265
Totalkostnad i kroner	 	 	627 255 977
 	 	Tidsbruk per sak	 	Andel	 	Antall 	 	Total tidsbruk per sak	 	Antall saker i året
Lærere	 	Spesialundervisning	 	5,9	 	30 	 	7 436 	 	 	43 939 	 	1
Skoleledere	 	Spesialundervisning	 	1,9 	 	100 	 	 	446 	 	837 	 17
Lærere	 	Språkopplæring	 	3,5	 	9 	 	2 179 	 	 	7 556 	 	1
Totalt 	per år	 	 	65 727
Antall årsverk	 	 	39
Totalkostnad i kroner	 	 	19 324	 518
Sum i kroner per år	 	 	646 580	 494

Summen av grunnskolebere	gningen og beregningen for videregående skole er på	 over 2 mrd. kroner.
For at de obligatoriske rapporterings	- og dokumentasjonskravene i grunnskolen skal være
samfunnsøkonomisk lønnsomme må nyttevirkningene dermed være større	 enn	 2 mrd. kroner. Dette
diskuteres i neste delkapittel. Noter imidlertid at det	te tallet er tentativt og har stor usikkerhet knyttet
til seg. Dersom kvalifiserte lærere er en ressurs det er knapphet på, og dokumentasjons	- og
rapporteringsaktiviteter går på bekostning av undervisningsrelaterte oppgaver	, kan kostnadene være
betydelig s	tørre.
K O S T N A D E R O G N Y T T E : 	S A M L E T A N A L Y S E
I de kvantitative 	spørreundersøkelsen	e spurte vi om opplevelsen av det enkelte krav versus
opplevelsen av summen av kravene. Disse spørsmålene illustrerte et sentralt poen	g, spesielt for
lærerne. Figur 6.3	 på nest	e side	 illustrerer dette. Her ser vi at det omtrent er like mange lærere som
mener at kravene er nyttige hver for seg (litt/helt enig) som det er lærere som mener at de ikke er det
(litt/helt uenig). En fjerdedel av de lærerne som svarte er usikre.
Ser vi 	på hva lærerne svarer på spørsmålet om de opplever summen av krav som for høy, endrer bildet
seg. Fle	steparten av lærerne synes det	 (litt/helt enig). Dette illustrerer dilemmaet ved rapporterings	-
og dokumentasjonskravene. De kan være nyttige hver for seg, men summen av de	m oppleves som
kostbar, 	spesielt for lærerne.

132

Kostnadene inkluderer kun tidsbruk som påføres lærere og skoleledel	se, og dekker dermed ikke den
samlede ressursbruken til rapportering og dokumentasjon.
Figur 6.3:	 Mening av et enkelt krav versus summen av kravene

Tallene i f	igur 6.3	 støtter også opp under en argumentasjon om at den samlede tiden som brukes til
dokumentasjon	s- og rapporteringsaktiviteter fortrenger aktiviteter som etter lærernes vurdering er
sentrale for læringseffekten. Dette kan skyldes at enkelte rapporterings	- og 	dokumentasjonskrav også
utløser tilleggsaktiviteter som tar tid og oppmerksomhet i møter og andre samarbeidsrelasjoner som
kunne vært benyttet til mer undervisningsrettede aktiviteter. Samtidig støtter vurderingen opp under
en hypotese om økende grensekost	nader ved tid brukt til rapportering.

Det er imidlertid ikke tvil om at dokumentasjons	- og rapporteringskravene kan komme den enkelte
elev til gode, for eksempel når det gjelder vedtak om spesialundervisning og særskilt språkopplæring.
Det er ikke kontro	versielt å anta at nytten den enkelte elev har av et slik tiltak i de fleste tilfeller
oppveier kostnadene ved dokumentasjonen som gjøres i forkant og underveis i løpet. Det er likevel
berettiget å stille spørsmålstegn ved omfanget av denne dokumentasjonen	 og personene som
involveres i den. Kanskje kan lærerne involveres i mindre 	grad og PP	-tjenesten 	i større grad? Og hvor
ofte og omfattende er det nødvendig å dokumentere den enkelte elevs behov og fremgang?

Om vi ser på graden av asymmetri i fordeling av 	nytte og kostnader basert på spørreundersøkelsen og
intervjuundersøkelsen tegnes det et bilde hvor nytten av rapporterings	- og dokumentasjonskravene
ligger mer på nivåene over lærernivå enn på selve lærernivået, og hvor lærerne betaler en større del
av kos	tnadene ved gjennomføringen enn 	de overordnete nivåene. Tabell 6	.10 	på neste side
oppsummerer våre vurderinger av asymmetrisk fordeling basert på funnene i analysen.

133

Tabell 6.10:	 Asymmetrisk nytte: Overordnete nivåer versus lærernivå

Asymmetrisk nytte: I hvilken grad
får de overordnede nivåene (over
lærernivå) mesteparten av nytten
når det gjelder dokumentasjon og
rapportering på?
I mindre grad	 	I noen grad	 	I stor grad
Elevundersøkelsen	 	 	 	X
Nasjonale prøver	 	 	 	X
Underveisvurdering	 	X
Spesialundervisning	 	 	X
Språkopplæring	 	 	X
Kartleggingsprøver	 	X

Når det gjelder elevundersøkelsen og nasjonale prøver vurderer vi at nytten av disse først og fremst
tilfaller skoleeier og til dels skoleledernivå	, og at nytten av disse 	kravene 	ligger mest i at det bygges
opp	 et nasjonalt kunnskapsgrunnlag som gjør det mulig å (kvalitet)sikre læringsmiljø og
læringsinnhold samt identifisere nasjonale, regionale og til dels lokale satsningsområder. Behovet for
en nasjonal oversikt og kunnskap om h	vilke resultater som oppnås i skolen har stor legitimitet.

Dersom elevundersøkelsens validitet er så svak som våre undersøkelser kan tyde på, kan det likevel
stilles et stort spørsmål ved nytten av denne undersøkelsen. Utfra resultatene fra våre undersøkelser
mener vi formålseffektiviteten til denne undersøkelsen 	er lav. Det oppgis også at det er behov for
mye veiledning i gjennomføringen, noe som kan tyde på at heller ikke kostnadseffektiviteten er
tilfredsstillende. Læringsmiljøet har betydning for skolens resultater. Hvorvidt elevundersøkelsen gir
relevant kunns	kap som også brukes for å sikre et godt læringsmiljø, er noe mer usikkert.

Underveisvurdering er nyttig for å dokumentere elevenes fremgang, for å sette standpunktkarakter
(ungdomsskole og videregående skole) og for dokumentere elevenes resultater overfo	r foreldrene.
Underveisrapportering er også et eksempel på en aktivitet som det brukes mye tid på. Som ledd i
læringskjeden er det veldokumenterte faglige argumenter for at tilbakemeldinger til foreldre og
elever har betydning for læringsresultatet. Det e	r med andre ord en formålstjenlig aktivitet i
læringsprosessen. Styringsnivåene over lærene har interesse i at denne type tilbakemeldinger gis, og
at det dokumenteres at de gis. Samtidig vil de overordnede leddene ha begrenset nytte av store
rapporter om h	vordan tilbakemeldingene gis. I et styringsperspektiv bør det være tilstrekkelig at det
foreligger dokumentasjon om at underveismeldinger gis systematisk, uten at dette skal kreve tid og
ressurser eller systemer i tillegg til det som er nødvendig for å gi 	elevene tilbakemeldinger.
Skoleresultatene måles i andre undersøkelser som også krever ressurser. Dersom enkelte skoler har
svake læringsresultater kan lav kvalitet på underveismeldinger være en mulig forklaringsfaktor	 blant
en rekke andre	. Det kan gi 	skol	eledelse og skoleeier grunnlag for å	 vurdere kvaliteten på underveis	-
rapporteringen som gis til elever og foreldre. Det må da være informasjonen til elevene som er
gjenstand for vurderinger, og ikke hvordan det er rapport	ert	 oppover i systemet på dette punktet.
Undersøkelsene gjengitt foran viser at systemene og kravene som pålegges den enkelte lærer knyttet
til underveisvurderinger varierer. Kostnadseffektiviteten i skolenes oppfølging av dette kravet synes

134

gjennomgående å 	være lav. Doble systemer og pålegg om bruk av kanaler for å nå elevene og deres
foresatte som ikke når fram, er verken formåls	- eller kostnadseffektivt. Hvordan underveismeldinger
skal gis og rapporteres er et ansvar som ligger på skoleeier og som i varier	ende grad er delegert til
skoleledelsen å løse. Forenklinger og bedre systemer som i større grad er tilpasset lærernes behov
for dokumentasjon og oppfølging i undervisningen vil kunne øke kostnadseffektiviteten i
oppfølgingen av kravene knyttet til underve	israpportering. Inkludert i dette ligger aktiviteter som er
utløst av krav knyttet til fraværsføring og varsling (omtalt foran i rapporten) der tungrodde systemer
og et lite tilpasset regelverk utløser mye timebruk på noe som i utgangspunktet kan synes som	 en
enkel ting å registrere.
Lærernivået har imidlertid 	stor grad av nytte når det gjelder underveisvurdering og bruker blant annet
kartleggingsprøver som grunnlag for denne type vurderinger. Kartleggingsprøver inngår dermed som
en del av underveisvurderi	ngen. Kartleggingsprøver pålegges	 i større eller mindre grad, det vil si	 at det
varierer på tvers av kommuner og skoler hva som pålegges lærerne på dette området. Omfanget av
pålagte kartleggingsprøver utover det læreren selv mener er nødvendig for å kunne	 vurdere
utviklingen kan ha en avtagende nytte i forhold til læringsresultatet. Kostnadene målt i hvilke
aktiviteter som fortrenges må også forventes å være stigende. Dersom nivået som pålegger eller
bestiller kartleggingsprøver kun forholder seg til gjenn	omsnittskostnader og også vurderer nytten av
hver 	kartleggingsprøve	 som konstant	, vil antall pålagte prøver med tilhørende rapportering bli større
enn det som kan forsvares fra en nytte	-kostnadsvurdering.

Vår vurdering er at omfanget av underveisvurderin	g kan reduseres og rutinene for dette kan
forenkles. Bruken av pålagte kartleggingsprøver kan reduseres. Derimot vil gode kartleggingsprøver
som ligger tilgjengelig for lærerne kunne være nyttige hjelpemidler for lærerne. Bruken av denne
type prøver vil da	 i stor grad reflektere nytten.

Til slutt vurderer vi det som at nytten av dokumentasjon knyttet til særskilt språkopplæring og
spesialundervisning tilfaller nivåene over lærernivået i noe større grad enn selve lærernivået. Her
ligger nytten hovedsakelig	 på integreringssiden og i det at elevenes rettigheter ivaretas. Men
dokumentasjon rundt spesialundervisning er også viktig for lærerne ettersom elever med behov for
spesialundervisning vil få en forbedret læringshverdag med tilpasset opplæring.

Fig	ur 	6.4 på neste side	 illustrerer hvordan vi oppfatter den samlede nytte	-kostnadsfordelingen av
rapporterings	- og dokumentasjonskravene. Lærerne belastes kostnadene mens nytten tilfaller andre
ledd i læringskjeden.

135

Figur 	6.4	. Asymmetrisk fordeling av nytte 	og kostnader

K O N K L U S J O N
Våre funn viser at skoleeierne og skolelederne generelt vurderer nytten av rapporterings	- og
dokumentasjonskravene knyttet til elevundersøkelsen, nasjonale prøver, underveisvurdering, GSI,
spesialundervisning, språkopplæring 	og kartleggingspr	øver som høyere enn det lærerne gjør	.
Skoleeierne ser også mer nytte av disse kravene enn skolelederne.
Dette er slik det burde være ettersom det er skoleeierne som pålegger skolelederne og lærerne å
rapportere og dokumentere på disse kra	vene. Likevel er det lærerne som bruker mest tid på dette
arbeidet og som i mindre grad opplever at nytten av kravene tilfaller deres hverdag. Våre
undersøkelser viser at de som har myndighet til å pålegge krav til en viss grad er bevisste på at
rapporteri	ngs	- og dokumentasjonskrav belaster lærerleddet. Denne kostnaden synes imidlertid å
tillegges mindre vekt enn andre hensyn. Vi finner heller ikke noen vurderinger eller uttalt bevissthet
med tanke på hvilke aktiviteter som fortrenges som følge av ulike typ	er rapporterings	- og
dokumentasjonskrav. Skoleeierne gir gjennomgående uttrykk for tilfredshet med nytten av dagens
krav. Vi registrerer imidlertid at på langt nær alle rapporter brukes i kvalitetsutviklingsarbeid eller
styring av skolene. Hvorvidt dette s	kyldes usikkerhet om resultatenes validitet, tilfredshet med
resultatene eller om det styres etter andre strategiske indikatorer er ikke undersøkt.
På statlig nivå er det 	behov for kunnskap om resultater, aktiviteter og ressursbruk for å sikre et godt
og 	likeverdig 	grunnopplærings	tilbud til befo	lkningen. Dette behovet oppleve	s som legitimt, og har
også 	forst	åelse og stor aksept på de forskjellige	 nivåene innenfor skolesektoren.
Nasjonale prøver skal ivareta behovet for kunnskap om resultater. Det er reist	 noen spørsmål om
validiteten ved resultatene fra prøvene, men vår vurdering er likevel at nytten disse prøvene gir
forsvarer kostnadene. Det er gjort tiltak for å øke lærernes og skolens nytte knyttet til disse prøvene.
Dette kan øke den samlede nytten ve	d prøvene.
Andre nivåer	Lærere
Illustrasjon av asymmetrisk nytte
Nytte	Kostnad

136

Når det gjelder elevundersøkelsen er formålet begrunnet i et behov for kunnskap om utviklingen i
læringsmiljøet. Formålet er legitimt og har stor aksept, men det er grunn til å vurdere hvorvidt disse
undersøkelsene har en validitet som gjør at 	formålet innfris i tilstrekkelig grad til å forsvare
kostnadene.
GSI er omfattende og gir opplagt en verdi på et nasjonalt nivå, men kostnade	ne ved å følge opp
systemet er 	høye. En nedskalering av GSI vil kunne redusere kostnadene uten at nytten endres.
Kartleggingsprøver fre	mstår som et hjelpemiddel i underveisvurdering, og må forventes og fortsatt bli
brukt dersom disse er et nyttig hjelpemiddel i denne vurderingen. Formålet med obligatoriske
kartleggingsprøver synes uklart. Derimot ser vi at lærerne vu	rderer prøvene som nyttige. Prøvene
framstår dermed som et nyttig verktøy, men det er grunn til å vurdere hvorvidt nytten av obligatoriske
rapporter oppover i systemet forsvarer kostnadene.
Hvis vi forutsetter at det er nok at majoriteten av de involverte 	på alle tre nivåene mener at nytten er
høy eller passe i forhold til tiden de bruker på det, er de obligatoriske rapporterings	- og
dokumentasjonskravene samfunnsøkonomisk lønnsomme, det vil si at nytten er lik eller større enn
kostnaden på 2 mrd. kroner i 	skolen. Dette fo	rutsetter imidlertid at de forskjellige	 nivåene har et
korrekt bilde av hvilke kostnader som følger med de ulike kravene. Relevant i denne sammenheng er
også kunns	kap om alternativkostnader, der vil si	 hva ville lærerne og skolelederne bruk	t tiden på om
de ikke hadde brukt den på å rapportere og dokumentere?
I de kvalitative intervjuene kom det fram at lærerne ville brukt tiden som fortrenges	 i klasserommet
primært på	 å forbedre undervisningen 	og 	å bygge gode relasjoner («se den enkelte ele	v»). Når dette
kombineres med funn som tyder på at de som utformer og forvalter de ulike rapporterings	- og
dokumentasjonskravene har liten eller usikker kunnskap om kostnadene som generes nedover i
systemet, blir det vanskelig å konkludere med at nytten av	 kravene forsvarer kostnadene.

Kapittel 7
K O N K L U S J O N

Etter tiår med læreplanreformer og restrukturering har politikere som
skoleutviklere rettet oppmerksomheten mot 	accountability	 som en løsning for å
få til forbedringsprosesser i skolens praksis, gjerne omtalt med begrepet
kvalitetsutvikling. Dette skiftet i fokus utelukker ikke tradisjonelle
endringsbestrebelser som for eksempel læreplanreformer, men endrer
innrammingen av beting	elsene som en lærerplanreform skal virke under. (…)
Norske skoler er dels direkte 	styrt	 gjennom at statlige forordninger direkte
påvirker det som skjer i klasserommet. I tillegg er skolene styrt 	indirekte	, ved at
stat og kommune dels spiller med hverandre	, dels mot hverandre i en styring der
begge prøver å påvirke hva som skal skje i skolene. En må også nevne at Norge i
stadig større grad veves inn i en internasjonal dagsorden, gjennom vår deltakelse
i sammenlignbare tester. At disse testene har fått en så	 omfattende utbredelse,
er et eksempel på indirekte styring.
(Gjert Langfeldt 2012:11 og 23)
Gjert 	Langfeldts skildring av måten norske grunnskoler og videregående skoler styres på har vært et
sentralt perspektiv i dette prosjektet om rapportering og dok	umentasjon i skolesektoren. Prosjektet
har hatt tre målsettinger: 1) å kartlegge de samlede rapporterings	- og dokumentasjonsomfanget på
lokalt, regionalt og nasjonalt nivå; 2) å identifisere styrker, svakheter, utfordringer og muligheter
med dagens rapport	ering og dokumentasjon; og 3) å bidra til at skoleledere og lærere opplever en
god balanse mellom krav til dokumentasjon og rapportering, og mulighetene til å utnytte
informasjonen til å forbedre egen ledelse, undervisning og skolen som organisasjon
I dett	e konklusjonskapittelet presenterer vi for det første en overordnet analyse av skolenes samlede
rappor	terings	- og dokumentasjonskrav	, og foreslår hva som kan prioriteres bort av rapportering og
doku	mentasjon og hva som bør beholdes	 eller videreutvikles. Fo	r det andre viser vi hvordan
lovfestede krav om læringsutbytte og et godt læringsmiljø er et gjennomgående tema i forståelsen av
dagens rapporterings	- og dokumentasjonskrav. For det tredje stiller vi noen grunnleggende spørsmål
til dagens system og mulige 	endringer ut fra et mål om å oppnå en bedre balanse mellom kostnader
og nytte på tvers av styringsnivåene skole, ko	mmune/fylkeskommune og statlig	 nivå.
Vi har delt inn konklusjonen etter tre overordnete tema	: 1) dokumentasjon av underveisvurderingen,
2) b	yråkratisering av opplæringen, og 3) kvalitetssikring og kvalitetsutvikling.

138

RA P P O R T E R I N G O G D O K U M	E N T A S J O N I S K O L E S E K T	O R E N
Den tette koblingen mellom stat og kommune i den norske velferdsstaten har lagt grunnlaget for en
stadig tilbakevendende debatt om 	hva som er og hva som bør være den rette balansen mellom
statlig styring og kommunal frihet i skolesektoren. Det viser ikke minst stortingsmeldingen 	Stat og
kommune 	– styring og samspel	, som har vært en sentral kilde til de problemstillingen vi har diskute	rt
i denne rapporten. Her slås det fast at norske kommuner 	kun 	skal styres gjennom statlige rammer for
virksomheten, «slik at dei kan fungere som lokale demokrati som kan gjere lokale og individuelle
tilpassingar av tenestene og foreta eigne vegval» 	 (Meld	. St. 12 (2011	-2012):5). 	Staten ansvarliggjør
kommunene gjennom fylkesmannens tilsyn med kommuners og fylkeskommuners forsvarlige
system, og stimulerer til skoleutvikling gjennom å stille verktøy, veiledninger og tilskuddsordninger til
disposisjon. Dette g	jør at mange av dokumentasjons	- og rapporteringskravene som stilles til skolene
fremstår som krav fra kommunen eller fylkeskommunen.
Reelt sett kan det på den ene siden argumenteres for at de fleste av kravene som stilles til
dokumentasjon, i alle fall d	elvis, er et produkt av den tolkning av lov og forskrift som fremkommer i
Utdanningsdirektoratets veiledere og rundskriv, og hva som undersøkes i fylkesmennenes tilsyn. På
den andre siden kan det argumenteres for at kommuner og fylkeskommuner kan velge mer	 og
mindre omfattende løsninger for eksempel når det gjelder hvor omfattende skriftlige
tilbakemeldinger de pålegger lærere å gi elever, eller hvor mange kartleggingsprøver de skal
gjennomføre. Dessuten er det opp til den enkelte kommune og fylkeskommune å	 benytte seg av
statlige prosjekter og tilskuddsordninger som medfører ytterligere rapportering.
Parallelt med denne formen for ansvarsstyring innenfor statlige rammer har norsk politikk og
forvaltning de siste tretti årene vært sterkt påvirket av OECDs 	råd om å innføre nye former for
kvalitetsutvikling i offe	ntlig sektor. Dette gjelder i	kke minst i skolesektoren, hvor vi i denne rapporten
har sett at mål	- og resultatstyring er blitt en 	sentral 	del av den norske skoleutviklingen gjen	nom
kvalitetsvurdering	ssystemet og 	økt vektlegging	 av elevenes rettigheter i utdanningssystemet.
Vår konklusjon er derfor at omfanget av rapporterings	- og dokumentasjonskrav som stilles til skolene
skyldes at stat og kommune/ fylkeskommune «dels spiller med hverandre, dels mot	 hverandre». Det
gjelder hvor mye som skal dokumenteres av planer, rutiner og av at den enkelte elevs rettigheter er
oppfylt, men det handler også om at kvalitetsvurderingssystemet inneholder flere frivillige verktøy
som kan tas i bruk og at det finnes en 	rekke tilbud om skoleutvikling.
Vi mener også at ansvarliggjøring (	accountability	) som styringsverktøy kan medføre at skoler og
lærere dokumenterer mer enn nødvendig, delvis fordi det fremgår av ikke	-bindende veiledere hva de
bør dokumentere, og delvis 	fordi de vet at elevenes klagerett betyr at de kan bli spurt om å
dokumentere de vurderingene de har gjort av den enkelte elev.
I introduksjonen til denne rapporten argumenterte vi for at dagens grunnopplæring kjennetegnes av
et forhold mellom stat og kommune basert på 1) ansvarsstyring med fokus på 2) mål	- og
resultatoppnåelse innenfor 3) et forsvarlig system for skoleeierskap. 	I utarbeidelsen av et forsvarlig
system for rapportering og dokumentasjon av mål og resultater for kommunene og
fylkeskommunene som skoleeiere	, har vi argumentert for at rapporterings	- og dokumentasjons	-
kravene kan deles inn i tre kategorier.

139

Den første kat	egorien er knyttet til de 	dokumentasjonskravene	 som følger av elevenes
velferdsstatlige rett til skolefaglig opplæring, og kravene fra nasjonale myndigheter om at
skoleeierne skal kunne dokumentere et godt arbeids	- og læringsmiljø samt et forsvarlig system	 for å
vurdere om kravene i lover og forskrifter holdes. Dette inkluderer etterlevelse av forvaltningsloven,
offentlighetsloven og andre generelle lover og forskrifter knyttet til offentlig forvaltning. Slike krav
skal i utgangspunktet ikke rapporteres til	 noen, men kunne forelegges som skriftlige dokumenter ved
forespørsel om dette fra innbyggerne eller offentlige myndigheter. Det er kommunene og
fylkeskommunene som er ansvarlig for å dokumentere at lovverket følges. 	Men i	 praksis delegeres
myndigheten til	 å fatte enkeltvedtak og til å sørge for planer og rutiner som sikrer at skolen ivaretar
elevenes rettigheter til skolelederne, mens det ligger i lærernes arbeidsbeskrivelse at de skal
dokumentere elevenes fravær, og dokumentere at underveisvurdering er gi	tt gjennom
halvårsvurdering med karakter og standpunktkarakterer.
Den andre kategorien er lovpålagte 	rapporteringskrav	 samt eventuelle rapporteringskrav som stilles
fra kommuner og fylkeskommuner om skoledriften. De nasjonale rapporteringskravene er primæ	rt
knyttet til Grunnskolenes informasjonssystem (GSI) og kvalitetsvurderingssystemet. GSI er en
rapportering om aktiviteter og ressursbruk i grunnskolene, og gjennomføres digitalt.
Kvalitetsvurderingssystemet består av en rekke prøver og undersøkelser som 	skal gi indikasjoner på
elevenes læringsutbytte og læringsmiljø. De obligatoriske prøvene og undersøkelsene er:
 	kartleggingsprøver i lesing og regning med elever på 1., 2. og 3. trinn i grunnskolen samt på
vg1 i videregående opplæring
 	nasjonal prøve i lesi	ng, regning og engelsk på 5.trinn, 8.trinn og 9.trinn (ikke engelsk)
 	elevundersøkelsen på 7.trinn, 10.trinn og vg 1
I tillegg finnes det flere kartleggings	-, lærings	- og karakterstøttende prøver som er frivillige for
skolene eller skoleeierne å ta i bruk. 	Rapporteringsløsningene er digitale, og elevene gjennomfører i
all hovedsak prøver og undersøkelser i kvalitetsvurderingssystemet i digitale verktøy. Dette
minimerer skolenes kostnader knyttet til rapporteringene.
Den tredje kategorien rapporterings	- og d	okumentasjonskrav handler om 	utviklingen av en god skole,
blant	 annet gjennom det som kalles skolebasert vurdering, som også inngår i kvalitets	-
vurderingssystemet. Bestemmelsen i forskrift til opplæringsloven § 2	-1 er, som vi har sett, sentral i
denne samm	enheng. Men det stilles ingen krav til dokumentasjon eller rapportering i lovverk eller
forskrift når de	t gjelder disse kravene. Nasjonale myndigheter gir veiledning og tilbyr digitale verktøy
og gode eksempler på hvordan skolebasert vurdering kan gjennomf	øres. Dette kan legge føringer for
hvordan den skolebaserte vurderingen gjøres i praksis. Dessuten tilbyr nasjonale myndigheter
tilskudd og deltagelse i skoleutviklingsprosjekter som kan utløse rapporteringskrav. Foruten at det
gjennomføres mange FoU	-prosj	ekter og evalueringer av satsninger i regi av nasjonale myndigheter
og andre aktører, som kan generere forespørsler til skolene om å delta i spørreundersøkelser eller
som case i kvalitative undersøkelser. Alt dette er frivillige tilbud som kommuner, fylkes	kommuner og
skoler kan velge å delta i, men det fordrer gjerne rapportering og dokumentasjon.
L Æ R I N G S U T B Y T T E O G L Æ	R I N G S M I L J Ø S O M G J E N N	O M G Å E N D E T E M A
Målet om læringsutbytte for alle elever, og om et fysisk og psyko	-sosialt skolemiljø som fremmer
helse, triv	sel og læring for alle elever, er to gjennomgående prinsipper som fører til rapportering og

140

dokumentasjon i dagens skole. Opplæringsloven kapittel 9a slår fast at det er skolene som er
ansvarlige for å sikre et skolemiljø som fremmer den enkelte elevs hels	e, trivsel og læring, og
dokumentasjonskravet pålegges den enkelte skole gjennom krav til forsvarlig system og til å
behandle henvendelser om skolemiljøet etter reglene for enkeltvedtak. Elevundersøkelsen i
kvalitetsvurderingssystemet er et rapporteringskr	av som kan knyttes til målet om et godt skolemiljø.
Mens målet om og retten til et skolemiljø som fremmer helse, trivsel og læring primært er hjemlet i
kapittel 9a, er målet om læringsutbytte gjenspeilet i flere bestemmelser. Prinsippet om tilpasset
opplæ	ring og retten til underveisvurdering står helt sentralt i forståelsen av det omfanget de
rapporterings	- og dokumentasjonskravene skolene og skoleeierne selv utarbeider. To eksempler på
tilpasning som er så grunnleggende at de er formulert som rettigheter 	i lovverket, er retten til
særskilt språkopplæring og retten til spesialundervisning. Dersom eleven har et annet morsmål enn
norsk eller samisk, kan hun eller han med hjemmel i opplæringsloven §§ 2	-8 og 3	-12 ha rett på
særskilt språkopplæring inntil de har	 tilstrekkelige norskkunnskaper til å følge vanlig opplæring.
Dersom eleven ikke har læringsutbytte av opplæringen bør den tilpasses elevens nivå. Dersom
tilpasninger innenfor rammen av det som er mulig i ordinær opplæring fremdeles ikke gir tilstrekkelig
læringsutbytte, kan eleven ha rett på spesialundervisning.
Underveisvurderingen er et redskap for løpende å vurdere om elevene har forventet læringsutbytte,
og om læringsutbyttet blir bedre og tilstrekkelig med eventuelle tilpasninger. I forskrift til
opp	læringsloven § 3	-2 her heter det:
Formålet med vurdering i fag er å fremje læring undervegs og uttrykkje
kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten undervegs og ved
avslutninga av opplæringa i faget. 	Vurderinga skal gi god tilbakemelding og
rettl	eiing til elevane, lærlingane og lærekandidatane.
Undervegsvurdering skal brukast som ein reiskap i læreprosessen, som grunnlag
for tilpassa opplæring og bidra til at eleven, lærlingen eller lærekandidaten aukar
kompetansen sin i fag.
Bestemmelsen i forsk	rift til opplæringsloven § 3	-2 slår fast en rekke formål med vurderingen av
elevenes utvikling og læring, det vil si underveisvurdering og sluttvurdering. 	Vurderingen skal
fremme læring, uttrykke elevens kompetanse og gi eleven god tilbakemelding og veiled	ning.
Dessuten skal den bidra til å øke elevenes kompetanse ved å være et redskap i læringsprosessen og
ved å være et grunnlag for tilpasset opplæring. Derfor er elevene gitt en rett til å få løpende og
systematisk underveisvurdering gjennom hele opplæring	sløpet.
Når underveisvurderingen innenfor det gjeldende opplæringsparadigmet er gitt en så sentral
funksjon som å indikere elevens læringsutbytte, skaper dette et behov for å sikre at
underveisvurderingen gis og at den fyller de formålene den skal. Dette 	bidrar til å forklare hvorfor
mange kommuner og fylkeskommuner krever mer skriftlig dokumentasjon og rapportering enn
minimumskravet i lovverket, og at mange lærere holder seg med egne notater om elevenes
læringsutbytte uavhengig av hvilke krav som stilles	 til dem fra skoleledelsen eller skoleeier.
På samme måte som elevundersøkelsen kan knyttes til arbeidet med å skape et skolemiljø som
fremmer helse, trivsel og læring, kan kartleggingsprøver, nasjonale prøver og andre frivillige prøver i

141

kvalitetsvurderi	ngssystemet knyttes til arbeidet med å gi elevene et tilstrekkelig læringsutbytte.
Formålet med de nasjonale kartleggingsprøvene er, i følge Utdanningsdirektoratets veiledning til
prøvene, å identifisere de elevene som trenger ekstra oppfølging, mens de ik	ke er egnet til å vurdere
mestringsnivået hos elever som har middels eller gode ferdigheter. De nasjonale prøvene skal
primært gi indikasjoner på elevenes læringsutbytte til lærerne, men også til skolelederne,
kommunene 	som skoleeiere 	og nasjonale utdanningsmyndigheter.
Vår konklusjon er at de aller fleste rapporterings	- og dokumentasjonskravene som i dag stilles til
skolene henger sammen med nasjonale og lokale myndigheters 	behov for å sikre at to	 overordnede
mål	 nås:	 1) å skape et sk	ole	- og læringsmiljø som fremmer helse, trivsel og læring, og 2) å gi alle
elever et tilstrekkelig læringsutbytte av opplæringen, nås.
Vi begrunner dette slik:
 	Elevene er gitt rettigheter som skal støtte opp om disse målene, og skolene skal drive
skoleba	sert vurdering for å nå målene i læreplanverket.
 	Kommuner og fylkeskommuner skal som skoleeiere ha et forsvarlig system for å sikre
ivaretakelse av elevenes rettigheter og sørge for at skolene kontinuerlig gjennomfører
skolebasert vurdering.
 	Nasjonale mynd	igheter fører tilsyn med kommunenes og fylkeskommunenes forsvarlige
system, men tilbyr også veiledning og verktøy for å bistå kommunene, fylkeskommunene og
skolene i skoleutviklingen.
 	Når kommuner, fylkeskommuner og nasjonale myndigheter driver kvalitetssi	kring og
kvalitetsutvikling, medfører det	te økte forventninger og krav til at skolene dokumenterer og
rapporterer om sin virksomhet.

B A L A N S E M E L L O M K O S T N	A D O G N Y T T E
En overordnet målsetting med dette prosjektet har vært å bidra til at skoleledere og lærere opplever
en god balanse mellom krav til dokumentasjon og rapportering, og mulighetene til å utnytte
informasjonen til å forbedre egen ledelse, undervisning og skole	n som organisasjon. Det har også
vært en målsetting å konkretisere hva som bør prioriteres bort av rapportering og dokumentasjon,
og hva som bør gjenstå eller videreutvikles.
Våre funn fra undersøkelsene blant lærerne og skolelederne tyder på at behovet f	or dokumentasjon
av elevenes rettigheter har høy legitimitet, og at lærerne og skolelederne har mer positive enn
negative vurderinger av formål og nytte ved flere av de sentrale, utvalgte rapporterings	- og
dokumentasjonskravene vi har kartlagt i denne rapp	orten. Dette er en betydelig styrke ved systemet:
1) at det er bred oppslutning om de overordnede målene for opplæringen fra lærere og skoleledere
til nasjonale myndigheter, og 2) at underveisvurdering sees på som et godt virkemiddel for å fremme
læring. S	vakhetene er at det er høye kostnader forbundet med rapportering og dokumentasjon i
form av tidsbruk og mer allmenne frustrasjoner.
En reduksjon i kravene til dokumentasjon av elevenes rettigheter vil rent økonomisk kunne bety en
kostnadsbesparelse fordi 	lærerne vil få redusert den tiden de bruker på rapportering og

142

dokumentasjon. Men det er vanskelig å tenke seg hvordan dette kan gjøres uten at det går på
bekostning av 1) elevenes rettssikkerhet, 2) de overordnede målene om et godt skolemiljø og 3)
prinsi	ppet om at alle elever skal få en opplæring de kan ha læringsutbytte av. Endringer som svekker
elevenes rettssikkerhet vil være vanskelig å gjennomføre politisk, siden dette vil være et steg i en
annen retning enn det den norske velferdsstaten har gått de 	siste tiårene.
En reduksjon i rapporteringskravene vil etter vår oppfatning gi en noe lavere kostnadsbesparelse enn
tilfellet er for dokumentasjonskravene. Grunnen er at tidsbruken er mer begrenset og at resultatene
brukes i skoleutvikling og vurderes som	 nyttige, selv om nytten oppleves som høyere blant
skoleeierne og skolelederne enn blant lærerne. Det er en styrke 1) at rapporteringene gjøres digitalt,
2) at det er enkelt å ta ut resultatrapporter og 3) at prøvene og undersøkelsene handler om de
overord	nede målene 	– å gi læringsutbytte og skape et skolemiljø som fremmer helse, miljø og trivsel.
Undersøkelsene viser at det blant lærere og skoleledere er forskjellige faglige og politiske
synspunkter på om norsk skole er i ferd med å utvikle seg til en «te	ach	-to-test»	-skole, det vil si at
opplæringen tilrettelegges for at elevene skal få høy score på standardiserte tester. Det er også ulik
praksis blant kommuner, fylkeskommuner og hver enkelt skole for hvor sterkt vektlagt det er å oppnå
gode resultater på 	nasjonale prøver og elevundersøkelsen. Mens noen lærere og skoleledere mener
det er uheldig dersom opplæringen styres av tester og undersøkelser, trekker andre frem at skolene
arbeider langt mer systematisk og fokusert på å gi elevene læringsutbytte i et g	odt skolemiljø, enn
tidligere. Det er etter vår vurdering en faglig og demokratisk styrke at denne diskusjonen lever, i
skolesektoren og samfunnet for øvrig.
Vi stiller imidlertid noen andre spørsmål ved at nasjonale myndigheter pålegger kommuner og
fylkes	kommuner, og indirekte skolene, å gjennomføre prøver og undersøkelser med elevene:
1. Gitt at kommunene og fylkeskommunene er juridisk ansvarlig for at elevene får de
rettighetene de har krav på; burde ikke kommunene og fylkeskommunene være ansvarlig for
å av	gjøre hvilke kartleggingsprøver som skal gjennomføres?
2. Gitt at kommunene og fylkeskommunene er juridisk ansvarlig for at elevene får de
rettighetene de har krav på, at mange mener at elevundersøkelsen er for omfattende og at
bare noen få spørsmål knyttet 	til mobbing får nasjonal oppmerksomhet, burde ikke
kommuner og fylkeskommuner også ha større mulighet til å velge bort spørsmål fra
elevundersøkelsen?
3. Gitt at lærere er så skeptiske til hvorvidt elevundersøkelsen fanger opp riktig og vesentlig
informasjon	 om skolemiljøet, burde ikke da myndigheter og media være mer kritiske til om
resultatene gir et riktig bilde av skolemiljøet i norske skoler?
Å bidra til balanse handler etter vår mening også om lederskap og samhandling på flere nivåer. For
det første om 	at stat, kommuner og fylkeskommuner viser felles lederskap ved at de i fellesskap
avklarer:
 	hva som er god nok dokumentasjon av at elevenes rettigheter oppfylles
 	om det er behov for flere eller færre nasjonale standarder, veiledninger og verktøy for å
gi nødvendig frihet til å gjøre lokale tilpasninger og samtidig trygghet for at det
skoleledere og lærere gjør er i tråd med lovverket

143

 	hvordan fylkesmannens veiledning og tilsyn operasjonaliseres for å være en tilstrekkelig
god kvalitetssikring uten å øke do	kumentasjonsomfanget for skolene
For det andre handler det om at kommuner og fylkeskommuner sammen med sine skoleledere, og
gjerne sammen med tillitsvalgte og foreldrerepresentanter, viser felles lederskap ved å avklare:
 	hvilken form for skriftlig underve	isvurdering som gir tilstrekkelig informasjon til elever og
foreldre
 	hvordan det lokalt kan finnes en balanse mellom 1) at kommuner og fylkeskommuner
har et legitimt behov for å kvalitetssikre at alle elever får tilstrekkelig læringsutbytte og
har et skole	miljø som fremmer helse, trivsel og læring, og 2) at lærerne gjennom sine
daglige møter med elevene og sin profesjon har et legitimt behov for frihet til å utøve sitt
faglige skjønn for å gi elevene et tilstrekkelig læringsutbytte og fremme et skolemiljø s	om
fremmer helse, trivsel og læring
 	hvordan resultater av prøver og undersøkelser kan tolkes og brukes i skoleutviklingen, og
hvilke typer skoleutviklingsprosesser og hvilket omfang som virker motiverende og som
peker fremover
I det følgende peker vi på tr	e faktorer som kan drøftes nasjonalt og lokalt for å skape bedre balanse i
skolenes kostnader ved rapportering og dokumentasjon.
D O K U M E N T A S J O N	 A V 	U N D E R V E I S V U R D E R I N G
De to kravene som stilles i forskrift til opplæringsloven § 3	-16 om dokumentasjon av
underv	eisvurdering er for det første at det skal kunne dokumenteres 	at underveisvurdering er gitt,
og for det andre at det fra 8.trinn skal gis halvårsvurdering med karakter. Samtidig er det en tett
forbindelse mellom underveisvu	rdering og standpunktkarakterer	 	som skaper behov for
dokumentasjon. Standpunktkarakterer, som gis på 10.trinn og i avsluttende fag i videregående skole,
skal fastsettes på grunnlag av underveisvurderingen. Elevenes klagerett på standpunktkarakterer
fordrer dokumentasjon på at standpunktka	rakteren er satt på et bredt vurderingsgrunnlag.
To hovedfunn fra våre empiriske u	ndersøkelser er: 1)	 at det er store variasjoner i hvilke krav
kommunene og fylkeskommunene stiller til at lærerne gir skriftlig tilbakemelding til elevene; 	2) 	at
mange lærere	 utarbeider skriftlige dokumenter og tilbakemeldinger til elevene uavhengig av hvilke
krav som stilles. De gjør dette for å følge elevenes utvikling og læring, og for å kunne ha skriftlig
dokumentasjon i bakhånd dersom foreldre ønsker å drøfte elevens læri	ngsutbytte eller ved en
eventuell klage.
Den ene av de kvantitative spørreundersøkelsene vi har gjennomført viser at lærerne er mer enig
enn uenig i 1) at dokumentasjon av underveisvurderingen er et nyttig verktøy i opplæringen, 2) at det
gir et godt grun	nlag for å tilpasse opplæringen, 3) at det gjør det enklere å vurdere elevenes
sluttkompetanse, og ikke minst 4) at det gir mulighet for bedre tilbakemeldinger til elever og
foreldre.
Det kvalitative intervjumaterialet vårt viser også at underveisvurderingen har høy legitimitet som
pedagogisk arbeidsmetode blant lærere og skoleledere. Samtidig erfarer flere lærere at en del elever
og foreldre ikke leser de skriftlige tilbakemeldingene s	om her dokumenteres. Flere av dem etterlyser

144

derfor mer veiledning og standarder for hvordan de kan dokumentere og gi skriftlige
tilbakemeldinger på en enklere og mer læringsfremmende måte.
Med utgangspunkt i det vi har oppsummert fra våre analyser ovenfo	r, stiller vi noen spørsmål som
nasjonale og lokale myndigheter bør diskutere i forbindelse med hvord	an underveisvurderingen
oppleve	s av lærerne og skolelederne:
1. Bør vurderingsforskriften presiseres slik at skoleeiers mulighet til å gjøre lokale tilpasnin	ger
innskrenkes? Eller bør skoleeierne og skolene få mer veiledning i hvordan underveisvurdering
kan dokumenteres på en enkel måte, som også gir læringsutbytte? Finnes metoden i dag?
Bør det fra nasjonale myndigheter utvikles vurderingsskjema med kriterier	 for det enkelte
fag, som den enkelte lærer kan velge å bruke?

2. Bør elevenes rett til vurdering modereres? Går de an å moderere retten til vurdering, og
fremdeles ha høye forventninger til at lærerne gjør et godt vurderingsarbeid for alle elever?

3. Finnes d	et andre måter å sikre godt vurderingsarbeid på, som ligger mellom ytterpunktene
kontroll (dokumentasjon) og tillit?
B Y R Å K R A T I S E R I N G A V O	P P L Æ R I N G E N
Våre kvalitative intervjuer, individuelle og i fokusgrupper, og de åpne kommentarfeltene i de
kvantitative s	pørreundersøkelsene, viser at lærerne og skolelederne er frustrert over at de bruker
mye tid på 	det de opplever	 som formalkrav knyttet til saksbehandling og forsvarlig drift i skolen. For
lærerne gjelder dette for eksempel:
 	Ordningen med varsel, der elev e	ller foresatte skal varsles og kvittere at varselet er mottatt
når det for eksempel er fare for nedsatt karakter i orden og oppførsel, eller at det ikke er
grunnlag for å sette standpunktkarakter på grunn av for mye fravær.

 	At en rekke forhold skal unders	økes og dokumenteres før en elev eventuelt kan meldes til
sakkyndig vurdering for spesialundervisning, og at den individuelle opplæringsplanen skal
evalueres for den enkelte elev med spesialundervisning. I tillegg får en del lærere rollen som
kartlegger og	 rapportør til andre hjelpeinstanser for elever som får tjenester fra barne	- og
ungdomspsykiatrien og barnevernet, uten at de føler seg kvalifisert for slike oppgaver.

 	At underveisvurdering dokumenteres først og fremst for å kunne vise til et bredt
vurde	ringsgrunnlag ved en eventuell klage. Når grunnlaget for en klage på
standpunktkarakterer er et bredt vurderingsgrunnlag, og ikke hvorvidt standpunktkarakteren
er i samsvar med elevens faglige utvikling i løpet av året, skyves bevisbyrden over på læreren.
For skoleledern	e gjelder det	:
 	At det på stadig flere områder skal lages lokale planer der ansatte og brukere (elever og/
eller foreldre) skal involveres, og at disse skal revideres med jevne mellomrom.

145

 	At det innføres flere rettigheter, og at det skal d	okumenteres at disse oppfylles (f.eks.
leksehjelp og økt omfang av fysisk aktivitet).

 	At en rekke avgjørelser rundt enkeltelever skal fattes som enkeltvedtak i tråd med
forvaltningsloven. På noen områder opplever skoleledere dette som unødvendig eller til	 og
med kontraproduktivt:

a) Når det gjelder 	enkeltvedtak i saker som omhandler	 skolemiljø, argumenteres det for
at i en del saker vil det å lage et enkeltvedtak være kontraproduktivt, fordi det kan
øke konflikten heller enn å dempe eller løse den. Skoleledere tar enten i samråd med
foreldre, eller etter egen skjønnsvurdering, beslut	ning om å ikke skrive enkeltvedtak,
og heller løse saken på et lavest mulig nivå (med elever og eventuelt foreldre).

b) Når det gjelder kartlegging av språkferdigheter og enkeltvedtak for elever med behov
for særskilt språkopplæring, er et argument at det i	 mange av disse tilfellene er så
åpenbart at eleven må ha særskilt språkopplæring at kartlegging og enkeltvedtak
virker som formaliteter som ikke spiller noen rolle for tilbudet til eleven.
En argumentasjonsrekke lærerne og skolelederne har brukt i våre kv	alitative intervjuer og i de åpne
kommentarfeltene i den kvantitative spørreundersøkelsen	, er at de	 anerkjenner elevenes rettigheter
til god opplæring og et trygt og godt skolemiljø fysisk og psykososialt. Dette	 gjør det vanskelig og
belastende å argumente	re mot den utviklingen som har ført ti	l høyere dokumentasjonskrav. Samtidig
opplever 	de 	at kravene som innføres for å sikre at rettigheter oppfylles og at skolene arbeider
systematisk og godt, i stor grad handler om å sikre at skoleeier på et senere tidspu	nkt ikke blir stilt
overfor rettslige krav. Dette oppleves altså ikke som en god nok begrunnelse for rapportering og
dokumentasjons, når det fører til at lærere og skoleledere får mindre tid og energi til å arbeide	 med
det de opplever	 som kjerneoppgavene s	ine: Å lage gode undervisningsopplegg, gi muntlige og til dels
skriftlige tilbakemeldinger til elevene, relasjonsbygging, skoleutvikling og pedagogisk ledelse.
Følgende spørsmål bør derfor stilles:

1) Bør deler av lovverket endres slik at bevisbyrden for o	m rettighetene er oppfylt skyves over
på elever og foreldre, ved at de må dokumentere at retten ikke er oppfylt? Bør for eksempel
elevene selv kunne forventes å holde rede på hvor mye fravær de kan ha før de risikerer å
ikke få standpunktkarakter eller ned	satt i orden og oppførsel? Bør klagegrunnlaget endres til
å gjelde samsvar mellom tilbakemeldinger og standpunktkarakter, fremfor at
standpunktkarakterene er basert på et bredt vurderingsgrunnlag?

2) Bør skolene få mer ressurser til merkantilt personale som 	kan bistå kontaktlærere med å
sende ut varselbrev og føre fravær i digitale verktøy?

3) Bør skolene få mer ressurser til personale som kan bistå lærere med tilpasset opplæring samt
å kartlegge og dokumentere enkeltelevers behov for sakkyndig vurdering? E	lle	r bør PP	-
tjenesten	 kunne forventes å kunne avlaste lærerne på dette området?

146

4) Kan skoleeier i større grad bistå skolene med planverk for forsvarlig drift, eller bør skolene få
mer merkantilt personale som kan gjøre dette arbeidet lokalt på skolene?

5) Finnes	 det områder der det i dag er krav om å fatte enkeltvedtak hvor det vil være
hensiktsmessig, eller i det minste akseptabelt, å frafalle kravet om enkeltvedtak?
K V A L I T E T S S I K R I N G O G 	K V A L I T E T S U T V I K L I N G
Krav til rapportering og dokumentasjon som rettes til sko	ler er tett knyttet til dokumentasjonen av
elevenes rettigheter og kvalitetsvurderingssystemets fokus på skolebasert vurdering. Nasjonale og
lokale myndigheter kan pålegge skolene rapporterings	- og dokumentasjonsplikter for å sikre at
utdanningstilbudet de	 gir er i tråd med loven, og for å følge opp skolenes resultater og eventuelt
iverksette tiltak for å bedre dem.
Våre undersøkelser	 viser at halvparten av kommunene pålegger barneskolelærerne å gjennomføre
flere kartleggingsprøver enn de som er obligatorisk, mens lærerne i ungdomsskolen og i
videregående skole pålegges dette i mindre grad	. Dessuten 	ser	 vi at omtrent halvparten av
komm	unene pålegger skriftlig oppfølging av resultatene på de nasjonale prøvene. Slike lokale pålegg
om bruk av kartleggingsprøver og systematisk oppfølging av resultatene, tolker vi som et uttrykk for
at kommuner og fylkeskommuner, som er ansvarlige for opplær	ingen som gis, ønsker å sikre at
skolene arbeider systematisk med å forbedre opplæringen og dermed elevenes læringsresultater.
Samtidig konkluderer vi med at kravene knyttet til prinsipper for kvalitetssikring og kvalitetsutvikling i
skolen i stor grad ha	r vært en medvirkende årsak til å drive frem det totale omfanget av rapportering
og dokumentasjon i dagens skole. Parallelt har nasjonale myndigheter hatt økt fokus på rettigheter
og plikter for kommunene og fylkeskommunene som skoleeiere, blant annet gjen	nom
lovtolkningsarbeid og veiledning av generell art, og gjennom fylkesmannens tilsynsplikt i
skolesektoren.
Selv om rapporterings	- og dokumentasjonskravene har hjemmel i lovverket, er det lokale og
nasjonale myndigheter som fortolker lover og forskrifter	, og omsetter dem til konkrete
dokumentasjons	- og rapporteringskrav. Vi mener derfor at innretningen på gjeldende rapporterings	-
og dokumentasjonskrav i praksis bestemmes på fire måter:
 	Av skoleeiers forsvarlige system, jf. opplæringsloven § 13	-10.
 	Av ti	lgjengelig teknologi som kan brukes i kvalitetssikring og kvalitetsutvikling.
 	Av rundskriv, lovtolkninger og veiledninger som Kunnskapsdepartementet formelt sett har
ansvar for, og som i praksis utføres av Utdanningsdirektoratet.
 	Av Kunnskapsdepartementets	 lovlighetstilsyn med skoleeiere, som utføres av
fylkesmannsembetene på grunnlag av Utdanningsdirektoratets tolkninger av lov og forskrift.
Det er en utfordring at skolene pålegges stadig mer konkrete rapporterings	- og dokumentasjonskrav,
uten at det finn	es kunnskap om at kravene fører til bedre læringsresultater og til et miljø som
fremmer helse, trivsel og læring. Dette er et argument for at rapporterings	- 	og
dokumentasjonskravene knyttet til kvalitetssikring og kvalitetsutvikling bør reduseres.

147

Spørsmå	let er hvordan dette kan gjøres: 1) Er det mest legitimt at lokale eller sentrale myndigheter
lemper på sine krav? 2) Hva er implikasjonene av å redusere krav til skolene som har som mål å
kvalitetssikre opplæringen? 3) Hva er implikasjonene av å ikke redu	sere disse kravene?
V Å R E A N B E F A L I N G E R
Matrisen på slutten av dette kapittelet oppsummerer våre an	befalinger basert på de funn og
analyser vi har gjort i dette prosjektet	. Med et par unntak, ser vi ser i liten grad behov for å ta bort
eller justere lov og f	orskrift. Unntakene gjelder:
Forskrift til opplæringslova § 3	-7 om varsling	: Ordningen med at elevene skal ha skriftlig varsel, slik
det er hjemlet i forskrift til opplæringsloven § 3	-7, bør kunne endres fra et skriftlig varsel til et
muntlig varsel, eller	 fjernes helt. Konsekvensen er at fravær og merknader som kan føre til nedsatt
karakter i orden og oppførsel må registreres i læringsplattformen, og at elever og foreldre selv plikter
å følge med på dette. Rasjonale for dette forslaget er at elevene har en	 lovfestet rett til opplæring
samt en rekke lovfestede rettigheter som skal sikre at opplæringen gir dem et godt læringsutbytte.
Da er det også rimelig at elev og foreldre har plikt til å selv å følge med på omfanget av fravær og
merknader knyttet til orde	n og oppførsel. Dette forhindrer ikke lærerne i å gjøre elever og foreldre
oppmerksom på disse forholdene i elev	- og utviklingssamtalene, og det forhindrer heller ikke lærerne
i å gi elevene og deres foreldre muntlige varsler. Varselordningen er foreslått 	fjernet av flere
informanter og i flere åpne svar i spørreundersøkelsen.
Opplæringsloven §§ 2	-8 og 	3-12 om særskilt språkopplæring:	 Kravet om å kartlegge ferdigheter hos
elever som tidligere ikke har mottatt norskopplæring 	før	 enkeltvedtak fjernes. Det betyr ikke at det
ikke er behov for å kartlegge disse elevenes ferdigheter i morsmålet, men kartleggingen kan
gjennomføres etter at enkeltvedtak om særskilt språkopplæring er fattet.
Bestemmelser som følger av forskrift til oppl	æringsloven §§ 2	-3 og 2	-4:
 	Kartleggingsprøver endres fra obligatoriske til frivillige, som en konsekvens av at skoleeier
har det juridiske ansvaret for eleve	nes læringsutbytte, og derved må	 ha myndighet til å
bestemme hvilke kartleggingsprøver deres skole	r skal gjennomføre.
 	Elevundersøkelsen forenkles og kortes ytterligere ned, og gjøres enten helt eller delvis
frivillig for kommuner og fylkeskommuner å gjennomføre.
Videre anbefaler vi:
 	At kommuner og fylkeskommuner stiller krav til at leverandører av læ	ringsplattformer og
forsvarlige system for føring av fravær og karakterer gjør systemene kompatible, slik at
lærerne ikke trenger å 	dokumentere samme opplysninger	 flere ganger.
 	At stat og kommuner/ fylkeskommuner diskuterer grenseoppgangene mellom forsvarl	ig
system, veiledning og tilsyn.
 	At kommuner og fylkeskommuner tilrettelegger for lokale diskusjoner med skoleledere,
lærere og foreldre om hva som er fornuftige krav til skriftlig underveisvurdering, bruk av
kartleggingsprøver og 	skoleutviklingsprosesser.

A N B E F A L I N G E R

DOKUMENTASJONS	-/RAPPORTERINGSKRAV

STYRKER OG SVAKHETER

ANBEFALING

Forskrift til opplæringslova § 3	-39

Forsvarlig system for føring av karakterer og
fravær.

Sikrer ivaretakelse av elevenes rettigheter
til dokumentasjon av underveis	- og
sluttvurdering med og uten karakter samt
fravær.

Varierende tilfredshet med verktøyene
som brukes. Misnøye med at verktøy for
forsvarlig system og læringsplattform ikke
er kom	patible.

Beholdes	, eksisterende praksis vurderes

Endring	: Stille krav til leverandører av digitale
dokumentasjonsverktøy og læringsplattformer at
verktøyene må bli kompatible, eller at ett verktøy kan
ivareta begge funksjoner.

Forskrift til 	opplæringslova § 3	-7

Varsling

Informerer elev og foresatte om mulig tap
av rett til halvårsvurdering, eller nedsatt
karakter i orden og oppførsel.

Prioriteres bort

Opplæringsloven § 5	-4, første ledd,
tredje setning

Dokumentasjon av at tiltak innenfor ordinær
opplæring er vurdert og eventuelt prøvd ut, før
det gjennomføres sakkyndig vurdering.

Grundig og mer langvarig utredning av
elevers behov for spesialundervisning enn
sakkyndig instans foretar.

Tidkrevende for 	fag	- og kontaktlærer. Kan
medføre mindre oppmerksomhet overfor
andre elever.

Beholdes	, eksisterende praksis vurderes

Endring	: Færre elever uten behov for spesialundervisning
henvises til sakkyndig vurdering. Bedre samarbeid mellom
lærerne, spesialpedago	ger og PP	-tjenesten. Skoleledelsen
og skoleeierne må tenke mer helhetlig.

149

Opplæringsloven §§ 5	-1 og 5	-3

Enkeltvedtak om rett til spesialundervisning

Opplæringsloven § 13	-10

Gir skoleeier dokumentasjonsansvar

Sikrer forsvarlig saksbehandling i 	tråd med
forvaltningsloven.

Plasserer ansvar i henhold til
nærhetsprinsippet.

Pålegger fag	- og kontaktlærere en del
arbeid og mye ansvar.

Beholdes

Opplæringsloven § 5	-5

For elever med vedtak om spesialundervisning:
Individuell opplæringsplan (IOP), 	årlig oversikt
over opplæringen som eleven har fått og
vurdering av elevens utviklingsplan.

Sikrer tilpasset opplæring og tett
oppfølging av elever med
spesialundervisning. Sikrer informasjon til
elevens foreldre om elevens utvikling.

Tidkrevende for f	ag	- og kontaktlærer. Kan
medføre mindre oppmerksomhet overfor
andre elever.

Beholdes

Opplæringsloven §§ 2	-8 fjerde ledd
og 3	-12 fjerde ledd

Kartlegging og dokumentasjon av
norskferdigheter hos elever med annet morsmål
enn norsk og samisk.

Sikrer grundigere beslutningsvedtak for
saksbehandling av retten til særskilt
språkopplæring.

Beholdes, eksisterende praksis vurderes

Endring	: Kravet frafalles for elever som tidligere ikke har
mottatt norskopplæring.

NB! Det kan ha noe for seg å kart	legg hvilke ferdigheter de
har på det språket de kan/sitt morsmål.

Opplæringsloven §§ 2	-8 og 3	-12

Sikrer forsvarlig saksbehandling i tråd med

Beholdes

150

Enkeltvedtak særskilt språkopplæring.

forvaltningsloven.

Forskrift til opplæringsloven § 3	-1

Rett til løpende og systematisk
underveisvurdering og sluttvurdering,
og rett til dokumentasjon av opplæringen.

Opplæringsloven § 13	-10

Gir skoleeier dokumentasjonsansvar

Eleven, lærlingen eller lærerkandidaten
blir kjent med målene for opplæringen og
hva som blir vektlagt i vurderingen av
hans eller hennes kompetanse. Det
samme gjelder vurdering i orden og
adferd.

Tidkrevende for fag	- og kontaktlærer. Kan
medføre mindre 	oppmerksomhet overfor
andre elever.

Beholdes, eksisterende praksis vurderes

Endring	: Skoleeiere bør sammen stille krav til leverandører
av digitale dokumentasjonsverktøy og læringsplattformer
om at verktøyene må bli kompatible, eller at ett verktøy
ka	n ivareta begge funksjoner.

Nasjonale utdanningsmyndigheter bør vurdere å utvikle
enkle, standardiserte maler for skriftlig
underveisvurdering, som gir tilstrekkelig informasjon til
elever og foreldre om elevens prestasjoner. Malene bør
være veiledende og	 frivillige for skolene.

Skoleeiere og skoleledere bør redusere krav til skriftlig
underveisvurdering til den enkelte elev til et minimum.
Skoleeier bør i samråd med skoleledere, lærere og
eventuelt foreldrerepresentanter enes om hvilken form
for skriftli	g underveisvurdering som gir tilstrekkelig
informasjon til elev og foreldre.

Opplæringsloven § 9a	-2, andre ledd,
andre setning og fjerde ledd

Dokumentasjon av at det fysiske miljøet er
tilfredsstillende dersom miljøet ikke er i samsvar
med de faglige 	normene. Behandle henvendelser
fra elev, foreldre, råd og utvalg ved skolen om å
rette på fysiske forhold etter reglene om

Styrker skoleeiers plikt til å ivareta elevers
fysiske sikkerhet, helse, trivsel og læring.

Styrker elevers rettigheter til et fysisk
skolemiljø som fremmer sikkerhet, helse,
trivsel og læring.

Kan medføre mye dokumentasjon, uten at

Beholdes

151

enkeltvedtak.	 	problemene løses; fokus kan ende på
prosess heller enn resultat.

Opplæringsloven § 9a	-3, tredje ledd

Behandle henvendelser fra elev eller foreldre om
tiltak som vedkommer det psykososiale miljøet
etter reglene om enkeltvedtak.

Styrker skoleeiers plikt til å fremme et
psykososialt miljø der den enkelte elev
kan oppleve trygghet og sosial tilhørighet.

Dokumentasjon kan erstatte
problemløsning.

Beholdes	, eksisterende praksis vurderes

Endring	: Fokus på lærernes og skoleledernes rolle. Krever
god skoleledelse og villighet til å ta tak i utfordringer.
Involvere elevene og deres foreldre.

Opplæringsloven § 9a	-4

Systematisk arbeid for å fremme helsen, miljøet
og sikkerheten til elevene (internkontroll).

Styrker skoleleders plikt til å fremme
helsen, miljøet og sikkerheten til elevene.

Fare for uendelige krav om vern mot fare
og risiko, 	og derved dokumentasjon.

Beholdes

Endring	: Øke bevisstheten om hva som er faglige og
forskningsbaserte begrunnete behov, unngå
overfokusering på ikke	-rasjonelle farer og risikoer.

Opplæringsloven § 9a	-6

Informasjonsplikt og uttalerett for utvalg,
elevråd og foreldreråd om alle forhold ved
skolen, må kunne fremlegge dokumentasjon.

Fremme planlegging og gjennomføring av
miljøtiltak ved den enkelte skole.

Dokumentasjon kan erstatte
problemløsning.

Beholdes

Opplæringsloven § 15	-3

Opplysningspli	kt til barneverntjenesten.

Styrker plikten til skolene og de ansatte
ved skolene til å melde fra til barnevernet
om mistanker om mishandling eller andre
former for omsorgssvikt, eller dersom et
barn har alvorlig atferdsvansker.

Lærere opplever det som tidkrevende å
skulle dokumentere tidspunkt og innhold i

Beholdes

152

samtlige samtaler med elev og foreldre
der de mistenker at meldeplikten kan
inntre, slik det anmodes i rundskriv Udir	-
10	-2012.

Forskrift til opplæringsloven § 2	-2

Rapportering fra kommunen og fylkeskommunen
om tilstanden innenfor opplæringen.

Gir verdifull dokumentasjon for
planlegging og styring.

Kan bli for detaljert og arbeidskrevende.

Beholdes	, eksisterende praksis vurderes

Endring	: Grunnskolens informasjonssystem (GSI)
beholdes, men det gjennomføres en kritisk gjennomgang
for å se om noen variabler og verdikategorier kan tas bort
eller endres.

Forskrift til Opplæringsloven §§ 2	-3
og 2	-4

Nasjonale undersøkelser om læringsmiljø	et for
elevene, prøver, utvalgsprøver og andre
undersøkelser.

Gir verdifull dokumentasjon for
planlegging og styring.

Kan bli for arbeidskrevende for elever og
lærere og det kan stilles metodologiske
spørsmål ved validitet og reliabilitet.

Elevundersø	kelsen endres

Endring	: Bør justeres. To forslag: Enten1) hele
undersøkelsen gjøres frivillig. Skoleeier bør i samråd med
skoleledere og tillitsvalgte vurdere om de ønsker å bruke
den og hvilke spørsmål den skal; eller 2) enkelte spørsmål,
som er av nasjonal interesse, gjøres ob	ligatorisk, men
langt flere spørsmål enn i dag gjøres frivillige.

Kartleggingsprøver endres f	ra obligatoriske til frivillige

Nasjonale prøver beholdes

Endring	: Det bør årlig gis informasjon til skoleeiere, skoler,
foreldre og media om hvordan resultater av prøvene kan
tolkes, og hva som er en fornuftig bruk av resultatene.

Kapittel 8
G J E N N O M F Ø R I N G A V P R O	S J E K T E T , D A T A O G M E T	O D E R
De	tte 	FoU	-prosjektet 	er basert	 på et bredt empirisk 	grunnlags	materiale, 	som er samlet inn gjennom
kvantitative og kvalitative metoder med spørreundersøkelser, intervjuer, fokusgruppeintervjuer,
dialogmøter og dokumentanalyser, og løst gjennom	 kontinuerlig di	alog med skolesektoren på
nasjonalt	, regionalt	 og lokalt nivå. I dette kapittelet presenteres organisering og gjennomføring av
prosjektet, samt hvilke kvalitative og kvantitative datakilder og datainnsamlingsmetoder vi har
benyttet. Vi konkluderer med at d	et er noen utfordringer knyttet til 	det kvantitative 	datamaterialets
representativitet, men at svakhetene til en viss grad modereres ved at sentrale funn bekreftes i det
kvalitativt baserte data	materialet	 og i andre undersøkelser	. Dessuten mener vi at 	disk	usjonene på
prosjektsamlingene kunne ha blitt mer nyanserte med flere lærere tilstede.
O R G A N I S E R I N G A V P R O S	J E K T E T
Ideas2evidence har løst FoU	-prosjektet sammen med Vista Analyse. Prosjektteamet har vært ledet av
Jan Erik Grindheim	 og elles bestått av Asle	 Høgestøl og Linn Synnøve Skutlaberg fra ideas2eviedence
og Ingeborg Rasmussen og Vibeke Wøien Hansen fra Vista Analyse	. Prosjektet har vært organisert
med en prosjektgruppe bestående av representanter fra 	KS Kommunesektorens Organisasjon,
Kunnskapsdeparte	mentet 	og Utdanni	ngsdirektoratet samt	 en referansegruppe bestående av
medlemmene i sentralt rådmannsutvalg i KS. Prosjektteamet har hatt fem møter med prosjektgruppa
og to møter med referansegruppa i løpet av prosjektperioden.
Oppdraget er løst i tett dial	og med en rekke aktører fra sektoren	. T	i prosjektkommuner	- og
fylkeskommuner, fem fylkesmannsembeter, i tillegg til prosjektgruppen. Dialogen omfatter
kvalitative intervjuer med en rekke informanter hos alle disse aktørene samt prosjektsamlinger der
temati	kken ble diskutert i plenum og i grupper.
I perioden desember 2013 til mars 2014 ble kommuner, fylkeskommuner og fylkesmannsembeter
invitert til å delta i prosjektet. Det viktigste utvalgskriteriet var at kommunene og fylkeskommunene
ønsket å bidra til et	 mer hensiktsmessig rapporteringssystem i skolen på na	sjonalt nivå og i egen
kommune/fylkeskommune. Dessuten 	ble variasjon i sammensetningen av kommuner og
fylkeskommuner med hensyn til geografi og antall skoler vektlagt. Interessen for prosjektet var stor	,
men særlig blant kommunene var rekrutteringen likevel krevende og tok lenger tid en forutsatt. En
rekke kommuner takket nei til 	å delta fordi de allerede deltok	 i andre satsninger og prosjekter. Til
sammen ble 24 kommuner, fire fylkeskommuner og fem fylk	esmannsembeter inviter	t til å delta i
prosjektet. A	v disse har følgende deltatt:
 	Kongsberg kommune
 	Malvik kommune

154
 	Marnardal kommune
 	Porsgrunn kommune
 	Rælingen kommune
 	Sarpsborg kommune
 	Trondheim kommune
 	Hedmark fylkeskommune
 	Hordaland fylkeskommune
 	Nord	-Trøndelag fylkeskommune
 	Fylkesmannsembetet i Buskerud
 	Fylkesmannsembetet i Hordaland
 	Fylkesmannsembetet i Oslo og Akershus
 	Fylkesmannsembetet i Sør	-Trøndelag
 	Fylkesmannsembetet i Vest	-Agder
De ti kommunene og fylkeskommunene har stilt representanter fra s	koleeier samt lærere og
skoleledere ved minst én skole til disposisjon for kvalitative intervjuer til prosjektet. Det er også
gjennomført intervjuer med representanter for de fem fylkesmannsembetene samt KS,
Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet	, og et dialogseminar med representanter for
lærerorganisasjonene og skolelederne.
Prosjektteamet arrangerte prosjektsamlinger i Bergen i januar 2014, i Trondheim i april 2014 og Oslo
i september 2014. Deltakere i prosjektet har også mottatt fire nyhetsbr	ev i løpet av
prosjektperioden. Prosjektsamlingene har vært et viktig forum for å belyse ulike perspektiver på
prosjektets funn og analyser, og for å diskutere hvordan lokale og nasjonale myndigheter kan finne
en god balanse mellom rapporterings	- og dokume	ntasjons	kravene	 og kjerneoppgaver som
undervisning, ledelse og organisasjonsutvikling. For å sikre at de ulike interessentgruppene ble hørt,
ble kommuner og fylkeskommuner oppfordret til å delta på samlingene med representanter fra
skoleeier, skoleledere o	g lærere. Mens representasjonen fra skoleeiere og skoleledere har vært god,
er det svært få lærere som har deltatt.
D A T A O G M E T O D E R
I prosjektets første	 fase ble det gjennomført et innledende dokumentstudium av rapporterings	- og
dokumentasjonskrav som nas	jonale myndigheter stiller til skolesektoren, samt innledende intervjuer
med seks informanter hos KS, Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet. For	målet	 var å få
en oversikt over de nasjonale rapporterings	- og dokumentasjonskravene, slik at vi kunne avgjøre
hvilke krav vi ville undersøke kostnad og nytte	 for i grunnopplæringen	. Kartleggingen ble presentert i
et metodenotat oversendt til prosjektgruppa. Re	sultatene av kartleggingen presenteres i appendiks
2, og hovedfunn	ene	 presenteres i del I i denne sluttrapporten.
K V A L I T A T I V D A T A I N N S A	M L I N G
Det er gjennomført kvalitative intervjuer med følgende informantgrupper	:

155
 	Utdanningsdirektørene 	(eller delegert råd	giver) 	i de fem fylkesmannse	mbetene som deltar i
prosjektet	 samt sentrale informanter i 	KS Kommunesektorens organisasjon,
Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet
 	Lærere, skoleledere og representanter for skoleeier i prosjektkommuner og 	–
fylkeskom	muner	 samt i noen tilfeller merkantilt personell og rådgivere ved
utdanningsenheter hos skoleeier
Formålet med intervjuene med Kunnskapsdepartementet, Utdanningsdirektoratet og
fylkesmannsembetene har vært å få utdypet begrunnelser for ulike rapporterings	- og
dokumentasjonskrav, samt de nasjonale myndighetenes perspektiver på temaet.
Formålet med den 	kvalitative datainnsamlingen ved skoler og hos skoleeiere var å kartlegge lokale
rapporterings	- og dokumentasjonskrav, herunder lokale 	krav 	som f	ølge av det nasjonale kravet i
opplæringsloven § 13	-10 om at skoleeie	re skal ha et forsvarlig system	 samt skole	lederes og læreres
kostnad og nytte ved disse og ved utvalgte nasjonale krav. Intervju med én eller flere representanter
for skoleeier ble gjennomført som personlige intervju eller på telefon før skolebesøkene. Deretter
besøkte en av prosjektteamets medlem	mer én 	eller to skoler i hver kommune/	fylkeskommune, og
gjennomførte separate fokusgruppeintervjuer med lærere og skoleledere der.
Fokusgrupper med lærere bestod av fem til sju lærere, og vi ba skolene sette sammen grupper med
lærere som underviser i ulik	e fag og på ulike trinn. Ved de videregående skolene ba vi om at det ble
inkludert lærere fra både studiespesialiserende og yrkesrettede utdanningsprogram. I fokusgrupper
me	d skoleledere deltok rektor og/	eller assisterende rektor, samt inspektør, avdelings	ledere eller
andre informanter fra skolens ledelse og stab som er sentrale i forbindelse med rapportering og
dokumentasjon. Det ble brukt båndopptaker under flere av fokusgruppeintervjuene. 	Alle intervjuene
er gjengitt ordrett.
K V A N T I T A T I V D A T A I N N S	A M L I N G	 V E D G R U N N	- O G V I D E R E G Å E N D E S K O L	ER
Det kvantitative datamaterialet som benyttes i prosjektet er samlet inn gjennom elektroniske
spørreundersøkelser til lærere, skoleledere o	g skoleeiere i grunnskolen	 og videregående 	skole	.
Formålet var å få en bredere kart	legging av hvilke lokale krav skoleeiere stiller samt mer
representative vurderinger av kos	tnad og nytte knyttet til 	rapporterings	- og dokumentasjonskrav enn
det som er mulig å innhente gjennom kvalitativ datainnsamling.
Det ble utarbeidet tre forskjellige	 spørreskjema	er til lærere, skoleleder	e og skoleeiere med
tilpasninger til 	de krav	ene	 som stilles til lærere og skoleledere på barnetrinnene, ungdomstrinnene
og i videregående skole. Spørreskjemaene inneholdt spørsmål om lokale krav, tidsbruk og
nyt	tevurde	ringer ved rapportering	 og dokumentasjon knyttet til kartleg	gingsprøver, nasjonale
prøver, e	levundersøkelsen, underveisvurdering, spesialundervisning, særskilt språkopplæring,
skolemiljø og forsvarlig system. I tillegg ble respondentene bedt om å ta stilli	ng til noen overordnede
spørsmål om rapportering og dokumentasjon, og de fikk mulighet til å skrive i	nn egne kommentarer
til de forskjellige	 rapporterings	- og dokumentasjonskravene	 i åpne svarkategorier i de elektroniske
spørreskjemaene. Til slutt	 i skjema	et ble respondentene utfordret til å gi synspunkter på hvilke
rapporterings	- og dokumentasjonskrav som bør fjernes.

156
Lister over grunnskoler og videregående skoler samt kontaktinformasjon til skolene ble kjøpt fra
Pedlex Norsk Skoleinformasjon. Det er per 	i dag ca. 2.700 kommunale grunnskoler i Norge, og i
underkant av 350 fylkeskommunale videregående skoler. For å sikre en rimelig god representativitet
på viktige dimensjoner som landsdel, sentralitet og skolestørrelse, ble alle videregående skoler
inkluder	t i u	tvalget mens det for grunnskolen	 ble trukket 	et tilfeldig utvalg på 800 	skoler. Pedlex
gjennomførte dette uttrekket.
Hver skole ble tilsendt én invitasjon til spørreundersøkelsen rettet til skoleleder og to invitasjoner til
undersøkelsen rettet til l	ærere. Begge undersøkelsene ble sendt til skolens eller skoleleders e	-post	-
adresse, med forespørsel om å videresende til riktige vedkommende. For å sikre at
lærerundersøkelsen ble videresendt til tilfeldig valgte lærere, og at utvalget ble rimelig represen	tativt
når det gjelder faggruppeledere, kontaktlærere og faglærere, ba vi om at de to lærerne som sist
hadde hatt bursdag skulle inviteres ti	l å delta. Dette er en 	tungvint måte å rekruttere
lærerrespondenter på, fordi det avhenger 	av 	at undersøkelsen og e	ventuelle påminnelser
videresendes til lærere. Likevel finnes det få alternativer for å rekruttere lærere til å delta i denne
typen undersøkelser.
Undersøkelsen til skoleledere og lærere ble sendt ut 31.	 mars. Enkelte skoler meldte tilbake at de
ikke ønske	t å delta dersom ikke undersøkelsen var pålagt, blant annet fordi de mottar flere
spørreundersøkelser hver uke. Disse skolene ble oppfordret til å la lærerne selv velge om de ønsket å
svare på undersøkelsen, men vi sørget for at disse skolene ikke fikk fle	re påminnelser. Det ble sendt
ut tre påminnelser før undersøkelsene ble stengt, 03. april, 07. april og 22. april.
Skoleeierundersøkelsen ble sendt til samtlige kommuner og fylkeskommuner 3.	 september 2014. Det
ble sendt ut tre påminnelser, før undersøkels	en ble avsluttet 23.	 september.
Tabell 	8.1 	nedenfor 	viser svarprosent for skoleledere og lærere ved ulike skoleslag, samt
svarprosenten til de kommunale og fylkeskommunale skoleeierne.
Tabell 	8.1: Svarprosent på spørreundersøkelser til lærere, skoleledere	 og skoleeiere.
Skoletype	 	Lærere	 	Skoleleder	 	Skoleeier
Antall	 	Andel	 	Antall	 	Andel	 	Antall	 	Andel
Barneskole	 	278	 	29 	482	 	36
262	 	61 	Ungdomsskole	 	77 	28 	137	 	44
Barne/ungdomsskole	 	92 	27 	169	 	34
Videregående skole	 	245	 	39 	315	 	50 	14 	74
Totalt	 	692	 	31 	1103	 	41
Mens svarprosenten blant skoleeiere er tilfredsstillende høy, er svarprose	nten på undersøkelsene
sendt til skolene	 forholdsvis lav. Den er høyere for skoleledere enn for lærere, noe som nok delvis
skyldes at prosessen med å rekruttere lærerrespondenter er mer tungvint. Det fremgår også av
tabellen at svarprosenten er generelt høyere i videregående skoler enn i grunnsk	olene.
Lav svarprosent ved skolene er ikke overraskende, i og med at skoler mottar svært mange
spørreundersøkelser, og at for å få lærere	 til å svare måtte 	undersøkelsen 	sendes videre 	fra skolens
administrasjon. Det	te er like fullt et potensielt problem f	or kvaliteten på de kvantitative data	ene	 i

157
prosjektet. Problemet er primært knyttet til muligheten for lavere grad av repres	entativitet enn hva
som kan	 oppnå	s med høyere svarprosent. «Ikke	-respons», manglende svar på 	en undersøkelse,
enten fordi vi	 ikke 	ha	r nå	dd	 respondenten, e	ller fordi respondenten har valgt	 ikke 	å 	svare på
undersøkelsen, har over tid vært et stadig økende problem	 i surveybasert forskning, 	nasjonalt og
internasjonalt (Singer 2006). Dette har ført til stadig mer forskning på problematikk k	nyttet til såkalt
‘non r	esponsive bias’, det vil si skjevhet	 som oppstår som en konsekvens av ikke	-respons på en
undersøkelse. Selv om høy svarprosent i seg selv alltid vil være bedre enn lav svarprosent, i hvert fall
av troverdi	ghetshensyn utad, viser fun	n at lav svarprosent ikke nødvendigvis påvirker, eller har i
noen tilfeller marginal påvirkning på de endelige undersøkelsesresultatene (Curtin, Presser og Singer
2000). Dette forutsetter imidlertid at de som svarer på undersøkelsen er representative for
populasjonen sett under ett.
En måte å undersøke forholdet mellom populasjonen og utvalget på er å sammenligne populasjons	-
og utvalgsdata. Dessverre er det i liten grad offentlig og oppdatert populasjonsdata om den norske
lærerstanden, i alle 	fall når det	 skal 	skille	s mellom lærere ved forsk	jellige skoletyper. Men d	et finnes
sammenlignbare og rimelig oppdaterte data på kvinneandelen i lærerpopulasjonen i norsk skoleverk	,
slik at vi kan foreta indirekte kontroller for forholdet mellom populasjon og utvalg	. Tabell 	8.2
nedenfor 	presenterer kvinneandel	en	 blant lærere i norsk skole (populasjon) sammenlignet med
kvinneandelen blant respondentene som svarte på undersøkelsen.
Tabell 	8.2: 	Kvinneandel, skolenivå, 	populasjon	 og utvalg. 	(Kilde	, populasjon	: NOU 2012:1	5 «Politikk for likestilling»)
Barneskole	 	Populasjon	 	80
Utvalg	 	77
Ungdomsskole	 	Populasjon	 	62
Utvalg	 	63
Barne	- og ungdomsskole	 	Populasjon	 	72
Utvalg	 	81
Videregående skole	 	Populasjon	 	50
Utvalg	 	49
Det fremgår at med unntak av barne	- og 	ungdomsskolene, er kvinneandelen i populasjonen og blant
lærer	ne som svarte på undersøkelsen ganske lik. Det	te tyder på at utvalget har god representativitet
når det gjelder kjønn.
På skolenivå har vi hentet inn tall på skolestørrelse, definert ved antall 	elever, som et grunnlag for
sammenligning mellom populasjon og utvalg. Tabell 	8.3 	nedenfor 	presenterer sammenligningen.
Tabell 	8.3: 	Gjennomsnittlig skolestørrelse (antall elever), populasjon og utvalg (Kilde	, populasjon	: Utdanningsspeilet 2014)
Grunnskole	 	Populasjon	 	217
Utvalg	 	246
Videregående
skole
Populasjon	 	535
Utvalg	 	563
Vi ser at skolene i utvalget har et noe høye	re elevantall enn	 i p	opulasjonen. Dette gjelder 	på
grunnskolenivå og for videregående skole. Forskjellen er størst blant grunnskolene, men her er det
viktig å påpeke at det gjennomsnittlige elevantallet i bruttoutvalget (800 skoler tilfeldig trukket av

158
PedLex) var 242. Nettoutvalget traff altså svært go	dt med utgangspunkt i utvalgsrammen, noe som
indikerer lav grad av systematisk frafall med skolestørrelse som utgangspunkt. For videregående
skoler er avviket i gjennomsnitt på 28 elever, noe som tilsvarer 5 prosent forskjell mellom
skolestørrelse i popula	sjon sammenlignet med utvalg.
Dette er grove mål på representativitet, men sett under	 ett tyder resultatene på at vi	 med
utgangspunkt i respondentenes kjønn og størrelsen på skolene som har blitt trukket ut av
unde	rsøkelsen, har truffet 	godt på kjønnsande	l og skolestørrelse i populasjonen. Selv om dette ikke
nødvendigvis innebærer representativitet på andre (og viktigere) variabler, indikerer det også at
andre skjevheter har blitt unngått.
M E T O D I S K E B	E T R A K T N I N G E R	 A V D A T A K V A L I T E T
Det fremgår av redegjørel	sen over at det kan være utfordringer knyttet til datakvaliteten på det
kvalitative og det kvantitative materialet	 som ligger til grunn for denne rapporten	.
Kvalitative data vil aldri 	være generaliserbare og derved representative på samme måte som
kvantit	ative data	. Dette handler ikke bare om tilfeldig eller skjønnsmessig utvalg, eller mange eller få
enheter, det har også å gjøre med det skjønnsbaserte utvalget i seg selv.	 I og med at
prosjektkommuner og 	-fylkeskommuner har deltatt i prosjektet frivillig, 	åpnes en mulighet for at
skolene vi har besøkt ligger i kommuner og fylkeskommuner som er atypiske når det gjelder krav til
rapportering og dokumentasjon. Vi erfarer imidlertid at det er betydelige variasjoner i hvor
omfattende 	de 	lokale krav	ene	 som stilles til skolene i prosjektkommunene og 	–fylkeskommunene	 er,
og mener derfor at dette 	svekker en eventuell hypotese om at skolene vi har besøkt får flere eller
færre krav enn skoler i andre kommuner og fy	lkeskommuner. Dessuten	 har ingen av k	ommunen	e og
fylkeskommunene 	vi har besøkt benyttet de mest omfattende rutinene for rapportering og
dokumentasjon som har vært trukket frem i media, eller som er omtalt i den offentlige debatten
knyttet til temaet. Det	te illustrerer at et utvalg på syv	 kommuner og	 tre 	fylkeskommuner ikke gir et
fullstendig bilde på variasjonene i lokale rap	porterings	- og dokumentasjonskrav i skolesektoren	, og at
de kvalitative og kvantitative data	ene	 må ses i sammenheng.
En 	annen 	metodisk innvending mot vårt kvalitative opplegg kan	 være at skolene selv har plukket ut
informanter til fokusgruppeintervjuene, 	noe som åpner for at skolene kan ha	 valgt lærere og
skoleledere som er mest lojale til det gjeldende system	et og minst kritiske til kravene om
rapportering og dokumentasjon. Det h	ar vært en overraskelse for prosjektteamet at lærer	ne og
skoleleder	ne har vært mindre kritiske til rapporterin	g og dokumentasjon enn 	forventet. Samtidig
oppfatter vi ikke at informantene har vært ukritiske, men at de har et langt mer nyansert syn på
rappor	tering og dokumentasjon 	i skolesektoren enn 	det som kommer 	frem 	i den offentlige debatten
om dette temaet	. In	formantene har 	gitt rikelig uttrykk for frustrasjon over tidspress, digi	tale verktøy
og det de opplever	 som meningsløse krav. Samtidig uttrykker de	 forståelse for at rapportering og
dokumentasjon til en viss grad er nødvendig for å kontrollere at elevenes rettigheter oppfylles, for å
sikre en god dialog med elever og foreldre, og 	for 	at lokale og nasjonale myndigheter 	trenger
informasjon om skolens r	esultater.
Det kan også	 være metodiske svakheter ved vår design, og vi vet ikke vet om informantene
representerer en bias når det gjelder synet på rapportering og dokumentasjon. Likevel er det vår
vurdering at de motstridende tendensene i materialet tyder	 på at	 lærere og skoleledere opplever

159
begrunnelsene for mange av de gjeldene rapporterings	- og dokumentasjonskravene som legitime
samtidig som de oppl	ever at omfanget av krav har 	høy kostnad i forhold til nytten.
Når det gjelder det kvantitative datamateri	alet er hovedproblemet at svarprosenten i
undersøkelsene sendt til lærere og skoleledere er forholdsvis lav, og at feilmarginene er store. Det
betyr at vi ikke kan være sikker på om resultatene hadde sett like ut dersom flere hadde svart på
undersøkelsen.
Til tross for disse problemene, ser vi at funnene fra det kvalitative og det kvantitative materialet
bekrefter, utdyper og nyanserer hverandre. Brorparten av det kvalitative datamaterialet kommer fra
intervjuer i prosjektkommuner og 	-fylkeskommuner, men ma	terialet suppleres med en rekke
kvalitative kommentarer fra spørreundersøkelsene. Tendensene i datamaterialet fra de ulike kildene
er sammenfallende, og styrker vår tiltro til at kvaliteten på det kvalitative datamaterialet er god.
Samlet sett vurderer vi 	at data som er samlet inn i 	forbindelse med dette 	prosjektet gir et bredere og
mer ny	ansert innblikk i hvilke 	rapporterings	- og dokumentasjonskrav som stilles til skolene	, hvilken
legitimitet de	 har, og hvilken kostnad og nytte 	de har for 	lærere, skolelede	re og skoleeiere	.

160
Appendiks
L I T T E R A T U R L I S T E
Dale, Erling Lars, Jarl Inge Wærness og Yngve Lindvig (2005): 	Tilpasset og differensiert opplæring i lys
av Kunnskapsløftet.	 Oslo: Læringslaben forskning og utvikling AS.
Easton, David (1965): 	A System Analysis of Political Life	. New York: Wiley.
Engeland, Øystein, Gje	rt Langfeldt og Knut Roald (2008	): «Kommunalt handlingsrom: Hvordan
forholder norske kommuner seg til ansvarsstyring i skolen?». I Gjert Langfeldt, Eyvind Elstad og	 Knut
Roald (red	.): 	Ansvarlighet i skolen	. Oslo: Cappelen Forlag.
Indset, Marthe, Jan Erling Klausen, Eivind Smith og Marte Winsvold (2011): 	Samordning av statlig
tilsyn og systemrevisjon som tilsynsmetode	. NIBR	-rapport 2011:28.
Kunnskapsdepartementet (2002): «Skolen vet 	best». Foredrag av statsråd Kristin Clemet, publisert på
regjeringen.no under Dokumentarkiv tidsskrift 12.11.2002.
Langfeldt, Gjert (2011): 	Ansvar og kvalitet. 	Strategier for styring i skolen	. Oslo: Cappelen akademisk
forlag.
Langfeldt, Gjert (2012): «Hva står ASAP for? Hva er oppnådd?» I Gjert Langfeldt, Eyvind Elstad og
Stefan Hopmann (red.): 	Ansvarlighet i skolen. Politiske spørsmål og pedagogiske svar.	 Oslo: Cappelen
akademisk forlag.
Meld. St. 7 (2009	-2010) Gjennomgang av 	særlovshjemler for statlig tilsyn med kommunene.
Kommunal	- og moderniseringsdepartementet. Oslo: Departementenes servicesenter.
Meld. St. 19 (2009	-2010): 	Tid til læring 	– oppfølging av Tidsbrukutvalgets rapport.
Kunnskapsdepartementet. Oslo: 	Departementenes servicesenter.
Meld. St. 12 (2011	-2012): 	Stat og kommune 	– styring og samspel.	 Kommunal	- og
regionaldepartementet. Oslo: Departementenes servicesenter.
Meld. St. 20 (2012	-2013): 	På rett vei. Kvalitet og mangfold i fellesskolen.	 Kunnskapsde	partementet.
Oslo: Departementenes servicesenter.
Nguyên	-Duy, Iris (2011): «Kan tvisteløsningsordninger mellom stat og kommune bidra til å utdype
det kommunale selvstyret?». I Harald Baldersheim og Eivind Smith 8red.): 	Lokaldemokrati uten
kommunalt selvst	yre.	 Oslo: Abstrakt forlag.
NOU 2003:19: 	Makt og demokrati. Sluttrapport fra Makt	- og demokratiutredningen	. Arbeids	- og
administrasjonsdepartementet. Oslo: Statens Forvaltningstjeneste. Informasjonsforvaltning.

161
Olsen, Johan P. (2014): 	Folkestyrets varige 	spenninger. Stortinget og den norske politiske
selvforståelsen.	 Oslo: Universitetsforlaget.
Ot.prp. nr. 97 (2005	-2006): Om lov om endringar i lov 25. September 1992 nr. 107 om kommuner og
fylkeskommuner m.m. (statlig tilsyn med kommunesektoren). Kommunal o	g
moderniseringsdepartementet.
Prop. 129 L (2012	-2013): 	Endringer i opplæringslova og privatskolelova (spesialundervisning m.m.).
Kunnskapsdepartementet.
Rambøll (2013): 	Evaluering av årlige tilstandsrapporter.
Riksrevisjonen (2014): 	Riksrevisjonens under	søkelse av statlig tilsynsvirksomhet. 	Riksrevisjonens
administrative rapport nr. 2 2014.
Robertsen, Karl (2004): «Hvor egnet er brukerundersøkelser som styringsverktøy for offentlig
tjenesteproduksjon?» 	Magma 	5/2004.
Strøm, Bjarne, Anne Borge Johannesen 	og Ole Henning Nyhus (2009): 	Tidsbruk og organisering i
grunnskolen: Resultater fra spørreundersøkelse	. SØF	-rapport nr 03/09.
Søgne kommune og Sogndalen kommune (2013): 	Veileder. Forebygging og tiltak ved alvorlig
skolefravær	.
Utdanningsdirektoratet (2011): «Norsk landrapport til OECD». 	OECD Review on Evaluation and
Assessment Frameworks for Improving School Outcomes.	 Januar 2011. Oslo: Utdanningsdirektoratet.
Utdanningsspeilet 2013: 	Tall og analyse av barnehager og grunnopplæri	ng i Norge	. Oslo:
Utdanningsdirektoratet.
Utdanningsdirektoratet (2011): «Undervisningsvurdering 	– en veileder for elever og lærere.» Oslo:
Utdanningsdirektoratet.
Utdanningsforbundet (2013): 	Målstyring eller styring etter mål 	– utfordringer og muligheter	. Et
temanotat i en serie om styring og kvalitet.	 Temanotat 4/2013.

162

163
M A T R I S E O V E R K A R T L A G	T E K R A V
K V A L I T E T S S I K R I N G
Kilde	 	Tekst i lov, forskrift, eller veileder
Ansvarsomfang

Opplæringslova § 13	-
10

Kommunen/fylkeskommunen og skoleeigaren	 for privat skole etter § 2	-12 har
ansvaret for at krava i opplæringslova og forskriftene til lova blir oppfylte, under dette
å stille til disposisjon dei ressursane som er nødvendige for at krava skal kunne
oppfyllast.

Kommunen/fylkeskommunen og skoleeig	aren for privat skole etter § 2	-12 skal ha eit
forsvarleg system for vurdering av om krava i opplæringslova og forskriftene til lova
blir oppfylte. 	Kommunen/fylkeskommunen og skoleeigaren for privat skole etter § 2	-
12 skal ha eit forsvarleg system for å fø	lgje opp resultata frå desse vurderingane og
nasjonale kvalitetsvurderingar som departementet gjennomfører med heimel i § 14	-4.
Som ein del av oppfølgingsansvaret skal det utarbeidast ein årleg rapport om
tilstanden i grunnskoleopplæringa og den vidaregåan	de opplæringa, knytt til
læringsresultat, fråfall og læringsmiljø. Den årlege rapporten skal drøftast av
skoleeigar dvs. kommunestyret, fylkestinget og den øvste leiinga ved dei private
grunnskolane.
Statleg tilsyn

Opplæringslova § 14	-
1
Fylkesmannen 	fører tilsyn med at kommunane og fylkeskommunane oppfyller dei
pliktene dei er pålagde i eller i medhald av opplæringslova kapittel 1	-16
(kommunepliktene). Reglane i kommunelova kapittel 10 A gjeld for denne
tilsynsverksemda.
Departementet fører tilsyn med	 at andre plikter i eller i medhald av opplæringslova
enn kommunepliktene blir oppfylte. Reglane i kommunelova §§ 60 c og 60 d gjeld
tilsvarande for tilsynsverksemd etter dette leddet.
Statleg råd og
rettleiing

Opplæringslova § 14	-
2
Departementet gir råd	 og rettleiing i spørsmål som gjeld verksemder etter denne lova,
og skal elles samarbeide med kommunar, fylkeskommunar og eigarar av private skolar
for å sikre eit godt og likeverdig opplæringstilbod i samsvar med lov og forskrifter.

164
R A P P O R T E R I N G O G 	E V A L U E R I N G A V O P P L Æ R	I N G E N
Kilde	 	Tekst i lov, forskrift, eller veileder
Informasjonsinnhenting
og evaluering

Opplæringslova § 14	-4
Departementet kan gi forskrifter som pålegg dei ansvarlege for
opplæringsverksemd etter denne lova og dei	 som mottar slik opplæring, å gi
opplysningar og delta i evalueringar og rapportere om forhold som er av
betydning for evaluering av opplæringsverksemda som er omfatta av denne lova.
Skolebasert vurdering

Forskrift til
opplæringsloven § 2	-1
Skolen skal jamleg vurdere i kva grad organiseringa, tilrettelegginga og
gjennomføringa av opplæringa medverkar til å nå dei måla som er fastsette i
Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Skoleeigaren har ansvar for å sjå til at
vurderinga blir gjennomført et	ter føresetnadene.
Rapportering frå
kommunen og
fylkeskommunen

Forskrift til
opplæringsloven §2	-2
Skoleeigaren skal medverke til å etablere administrative system og å innhente
statistiske og andre opplysningar som trengst	 for å vurdere tilstanden og
utviklinga innanfor opplæringa.
Nasjonale undersøkingar
om læringsmiljøet for
elevane

Forskrift til
opplæringsloven § 2	-3
Skoleeigaren skal sørgje for at nasjonale undersøkingar om motivasjon, trivsel,
mobbing, elevmedverkna	d, elevdemokrati og det fysiske miljøet blir gjennomførte
og følgde opp lokalt.
Prøver, utvalsprøver og
andre undersøkingar

Forskrift til
opplæringsloven § 2	-4

Elevar skal delta i prøver, utvalsprøver og andre undersøkingar fastsette av
departementet. 	Skoleeigaren skal sørgje for at dette blir gjennomført.

For elevar som får spesialundervisning etter kapittel 5 i opplæringslova, og når det
dessutan er klart at prøvene ikkje vil ha mykje å seie for opplæringa til eleven, kan
skolen gjere vedtak om å frita eleven frå å delta i prøvene. Det same gjeld elevar
som har enkeltvedtak om særskild språkopplæring etter opplæringslova § 2	-8 eller
§ 3	-12. 	Eleven sjølv eller foreldra kan likevel bestemme at eleven skal ta prøvene.

Internasjonale skolar og utanlandske skolar kan etter søknad til
Utdanningsdirektoratet få f	ritak dersom det verkar openbert urimeleg at elevane
skal delta i prøvene.

Departementet fastsett nærmare retningslinjer for gjennomføringa av prøvene.
Udir (2013) Felles
nasjonalt tilsyn 2014	-
2017 Tilsynsveileder
Skoleeier må ha en skriftlig beskrivelse	 hvor det inngår rutiner for å påse at
skolene	 gjennomfører skolebasert vurdering. Skoleeier har også plikt til å innhente
skriftlig informasjon om den skolebaserte vurderingen fra skolene.	 (side 34)

Dersom skolen konkluderer med at det er behov for å 	endre skolens praksis, må
den	 sørge for at de nødvendige endringene faktisk blir iverksatt. For å sikre det,
må alle	 konklusjoner være skriftlige.	 (side 35)

Rektors ansvar: 	Som rektor må du sørge for at skolen har en skriftlig rutine for når
den skal	 gjen	nomføre skolebasert vurdering.	 Som rektor må du sørge for at den
skriftlige rutinen inneholder elementene i	 spørsmål 1	-7. (side 36)

165
U N D E R V E I S V U R D E R I N G
Kilde	 	Tekst i lov, forskrift, eller veileder
Undervegsvurdering

Forskrift til
Opplæringsloven §§ 	3-
11
Undervegsvurderinga skal gis løpande og systematisk og kan vere både munnleg og
skriftleg. 	(§3	-11 første ledd, andre setning)

Halvårsvurdering i fag
for elevar

Forskrift til
Opplæringsloven §§ 3	-
13
Det skal bli gitt halvårsvurdering utan	 karakter gjennom heile grunnopplæringa. (§
3-13 andre ledd)

Frå 8. årstrinnet skal eleven ha halvårsvurdering utan karakter og halvårsvurdering
med karakter. (§ 3	-13 tredje ledd første setning)

I grunnskolen skal halvårsvurderinga gjennomførast midt i o	pplæringsperioden på
8., 9. og 10. årstrinnet, og ved slutten av opplæringsåret på årstrinnet for fag som
ikkje blir avslutta, jf. læreplanverket. (§3	-13 tredje ledd)

I vidaregåande opplæring skal halvårsvurdering gjennomførast midt i
opplæringsperioden p	å kvart årstrinn. I fellesfag, jf. § 3	-45, skal elevane også ha
halvårsvurdering med karakter på slutten av opplæringsåret dersom faget ikkje blir
avslutta, jf. læreplanverket. (Forskrift § 3	-13 fjerde ledd)

Rektor har ansvaret for at faglæraren gjennomfø	rer halvårsvurdering med og utan
karakter. Dersom rektor er i tvil om reglane for halvårsvurdering er følgde, kan
rektor be om ny fagleg vurdering før karakterane blir fastsette.	 (§3	-13 sjuende ledd)

Halvårsvurdering i
orden og åtferd for
elevar

Forskrift til
opplæringslova § 3	-15
Halvårsvurdering i orden og i åtferd er ein del av undervegsvurderinga. Det skal
givast halvårsvurdering utan karakter i orden og i åtferd i heile opplæringsløpet. (§
3-15 første ledd)

Frå 8. årstrinnet skal det givast 	halvårsvurdering også med karakter i orden og i
åtferd. Halvårsvurdering med karakter skal fastsetjast midt i opplæringsperioden på
8., 9. og 10. årstrinnet og ved slutten av opplæringsåret så nær som etter 10.
årstrinnet. (§ 3	-15 andre ledd)

I vidaregåan	de opplæring i skole skal det givast halvårsvurdering med karakter midt
i opplæringsperioden på kvart årstrinn. Det skal givast halvårsvurdering med
karakter ved slutten av opplæringsåret dersom eleven ikkje avsluttar opplæringa i
skole dette opplæringsåre	t. Når eleven avsluttar opplæringa i skole skal det
fastsetjast standpunktkarakter i orden og i åtferd etter § 3	-19. § 3	-15 tredje ledd)

Kontaktlæraren skal gi halvårsvurdering i orden og i åtferd i samarbeid med dei
andre lærarane til eleven. 	(§3	-15 fjer	de ledd)

Kravet til
dokumentering av
undervegsvurderinga

Forskrift til
Opplæringsloven §§ 3	-
16

Frå 8. årstrinnet skal alle elevar kvart halvår få halvårsvurdering med karakter i fag
og i orden og i åtferd dokumentert skriftleg. Fråvær skal også 	dokumenterast kvart
halvår. (§ 3	-16 første ledd)

Det skal kunne dokumenterast at undervegsvurdering er gitt, jf. § 3	-11 til § 3	-15.
(§3	-16 andre ledd)
Rundskriv Udir 1	-2010	 	Lærerne gir i den muntlige dialogen med elevene i opplæringen mye
underveisvurder	ing. Denne muntlige dialogen kan på mange måter dekke 	kravene
til underveisvurdering som vurdering og veiledning som bidrar til læring.	 (side 24	-

166
25)

Det er ikke sagt noe om hvorvidt halvårsvurderingen skal være skriftlig eller
muntlig, men det minnes om a	t kravene til dokumentering i § 3	-16 gjelder. (side 30)

Paragraf 3	-16 første ledd omhandler kravet til dokumentering av karakterer som
fastsettes i forbindelse med halvårsvurdering. Her er det nedfelt et skriftlighetskrav.
Elevene skal hvert halvår få dok	umentert den karakteren som fastsettes i
halvårsvurderingen i fag og i orden og oppførsel, samt fravær. Det er ikke lenger et
krav at dette gjøres på et karakterkort eller i en karakterbok, så lenge det skjer
skriftlig. Det vises også til § 3	-39 annet ledd	, hvor det er regulert at karakterer
fastsatt i halvårsvurderingene skal føres inn i skoleeiers system. (side 31)

Paragraf 3	-16 annet ledd omhandler andre former for underveisvurdering enn
halvårsvurdering med karakter og kravet til dokumentering av disse	. Her er det et
krav om at det skal kunne dokumenteres at underveisvurdering er gitt. Det stilles
ikke opp noen ytterligere krav til hva dette innebærer. En tolkning av kravet til
dokumentering innebærer i mange tilfeller i praksis et krav til skriftlighet	. Dette har
sammenheng med at dokumenteringen av hensyn til etterprøvbarhet i mange
tilfeller i praksis må være skriftlig. Det kan også tenkes noen andre former for å
dokumentere, som lydopptak, videoopptak og liknende. Kombinasjoner av former
for dokument	ering kan også være aktuelt. Utdanningsdirektoratet understreker at
annet ledd ikke innebærer strengere krav til dokumentering enn dem som gjaldt
tidligere. Dette innebærer at en avkrysningsliste som viser når vurderingen er gitt til
den enkelte elev, er t	ilstrekkelig etter § 3	-16 annet ledd. 	Utdanningsdirektoratet vil
også understreke at det i kravet til dokumentering	 av at vurdering er gitt, ikke ligger
et krav til lange skriftelige utredninger, men til at det kan dokumenteres at eleven,
lærlingen og lære	kandidaten har fått den underveisvurderingen hun/han har krav
på. Hvor mye som skal skriftliggjøres av underveisvurderingen, må avveies i forhold
til hva som er nødvendig, hva som er pedagogisk nyttig for elever, lærlinger og
lærekandidater, og arbeidsbyrd	en det innebærer for læreren og instruktøren. Ved
en eventuell klage på standpunktkarakter vil det være praktisk å ha noe
dokumentering fra underveisvurderinger. (side 31)
Udir (2013) Felles
nasjonalt tilsyn 2014	-
2017 Tilsynsveileder
Skolen må sørge for å	 ha en implementert rutine for utarbeidelse av
halvårsvurderinger. Rutinen skal også si noe om innholdet i halvårsvurderingen. På
den enkelte skole er det rektor som har ansvaret for at faglæreren gjennomfører
halvårsvurderinger i tråd
med regelverket. Rek	tor må sørge for at faglæreren gjennomfører halvårsvurdering
både med og uten karakter. (side 13)

Rektors ansvar: Som rektor må du sørge for at skolen har en skriftlig implementert
rutine som sikrer at elevens rett til halvårsvurdering og eventuell årsrap	port blir
oppfylt. Rutinen må sikre at halvårsvurderingen/årsrapporten gir informasjon både
om elevens nåværende kompetanse og hva eleven kan gjøre for å øke sin
kompetanse. Som rektor må du sørge for at faglærerne gjennomfører
halvårsvurderinger for alle 	elevene, også for elever med spesialundervisning. (side
13)

Skolen må sørge for å ha en implementert rutine som sikrer at lærerne løpende
vurderer om eleven får tilfredsstillende utbytte av opplæringen. Rektors ansvar:
Som rektor må du sørge for at skolen	 har en implementert skriftlig rutine som sikrer
at lærerne løpende vurderer om elevene har tilfredsstillende utbytte av
opplæringen. (side 14)

167
S L U T T V U R D E R I N G
Kilde	 	Tekst i lov, forskrift eller veileder
Sluttvurdering i fag

Forskrift til
opplæringslova	 § 3	-17
Sluttvurderingar er enkeltvedtak og kan påklagast etter reglane i kapittel 5. (fjerde
ledd)

Elevar i grunnopplæringa som har individuell opplæringsplan, skal vurderast etter
dei samla kompetansemåla i læreplanen for faget, jf. § 3	-3. Elevar i grun	nskolen
kan få fritak frå vurdering med karakter, jf. § 3	-20. Dersom sluttvurdering ikkje er
mogleg for ein elev i vidaregåande opplæring, skal eleven ha dokumentasjon ført i
samsvar med § 3	-45 og § 3	-46.
Standpunktkarakterar i
fag

Forskrift til
opplæri	ngslova § 3	-18
Standpunktkarakteren må baserast på eit breitt vurderingsgrunnlag som samla
viser kompetansen eleven har i faget, jf. § 3	-3. Eleven skal ha høve til å forbetre
kompetansen sin i faget inntil standpunktkarakteren er fastsett. Eleven skal bli
gjort kjend med kva det er lagt vekt på i fastsetjinga av hennar eller hans
standpunktkarakter. (andre ledd)

Rektor har ansvaret for at faglærar set standpunktkarakter. Dersom rektor er i tvil
om reglane for fastsetjing av standpunktkarakter er følgde, ka	n rektor krevje ei ny
fagleg vurdering før karakterane blir fastsette og førte. (femte ledd)

I dei tilfella der det ikkje er grunnlag for å setje standpunktkarakter, har rektor
ansvaret for at det blir fatta enkeltvedtak om at standpunktkarakter ikkje skal bli
gitt. 	For at det skal kunne gjerast enkeltvedtak om å ikkje gi karakter, skal eleven
ver	e varsla, jf. 	§ 3	-7. Når det ikkje kan givast standpunktkarakter i grunnskolen på
grunn av stort fråvær eller andre særlege grunnar, skal det ikkje førast karakter på
vitnemålet. 	(sjette ledd)
Standpunktkarakterar i
orden og åtferd

Forskrift til
opplærin	gslova § 3	-19
Elevar skal ha standpunktkarakterar i orden og i åtferd etter 10. årstrinnet. I
vidaregåande opplæring skal elevar ha standpunktkarakter når dei avsluttar
opplæringa i skole, jf. læreplanverket. (første ledd)

Rektor har ansvaret for at stand	punktkarakterar i orden og i åtferd blir fastsette
etter drøfting i møte der lærarane til eleven er til stades. Endelege karakterar i
orden og i åtferd skal fastsetjast etter at opplæringa er avslutta. 	(andre ledd)

168
PE R M I S J O N , V A R S E L , F R	I T A K , O G T I L R E T T	E L E G G I N G V E D E K S A M E N
Kilde	 	Tekst i lov, forskrift eller veileder
Permisjon frå den
pliktige opplæringa

Opplæringslova § 2	-11
Når det er forsvarleg, kan kommunen etter søknad gi den enkelte eleven permisjon i
inntil to veker.	 (første ledd)
Varsling

Forskrift til
Opplæringsloven § 3	-7

Eleven og foreldra skal også varslast skriftleg dersom det er fare for at eleven i
halvårsvurdering med karakter eller i standpunktkarakter kan få karakteren nokså
god (Ng) eller lite god (Lg) i orden eller i åtferd.

Varselet skal givast utan ugrunna opph	ald. Varselet skal gi eleven høve til å skaffe
grunnlag for halvårsvurdering med karakter og standpunktkarakter, eller gi eleven
høve til å forbetre karakteren i orden eller åtferd.

Etter at eleven har fylt 18 år, skal foreldra ikkje varslast.
Fritak frå	 vurdering
med karakter i faget
kroppsøving i
grunnskolen og i
vidaregåande
opplæring

Forskrift til
opplæringslova § 3	-23
Elevar som ikkje kan følgje opplæringa i kroppsøvingsfaget, skal få tilrettelagd
opplæring så langt dette er mogleg for eleven. Eleva	r kan få fritak frå vurdering med
karakter i faget når den tilrettelagde opplæringa eleven får ikkje kan vurderast med
karakter. 	Avgjerda er eit enkeltvedtak.
Fritak frå eksamen

Forskrift til
opplæringslova § 3	-24
Elevar som er fritekne for vurdering med	 karakter i fag som blir avslutta med
eksamen, skal ikkje delta i eksamen i faget.
I grunnskolen kan rektor sjølv etter søknad frå foreldra frita elevar frå eksamen, når
det ligg føre tungtvegande grunnar.
Særskild
tilrettelegging av
eksamen

Forskrift ti	l
opplæringslova § 3	-32
Elevar og privatistar med behov for særskild tilrettelegging skal kunne få lagt forholda
til rette slik at dei kan få vist kompetansen sin ut frå kompetansemåla i fag i
læreplanverket. Tiltaka må vere tilpassa behova til eleven og p	rivatisten så langt råd
er. (første ledd)

Rektor avgjer etter søknad kva for ordningar som skal nyttast for elevar. Avgjerda til
rektor er eit enkeltvedtak som kan påklagast til fylkesmannen. Rektor kan krevje
uttale frå ein sakkunnig instans. Særskild ti	lrettelegging av eksamen krev ikkje vedtak
om spesialundervisning. 	(tredje ledd)

B O R T V I S I N G
Kilde	 	Tekst i lov, forskrift eller veileder
Bortvising

Opplæringslova § 2	-
10
Kommunen kan fastsetje i ordensreglementet at elevar på årstrinna 8	-10 som alvorleg
eller fleire gonger bryt reglementet, kan visast bort frå undervisninga i inntil tre
dagar, og at elevar på årstrinna 1	-7 kan visast bort frå undervisninga for enkelttimar
eller for resten av dagen. (første ledd)

Rektor sjølv vedtek bortvising etter å ha	 rådført seg med lærarane til eleven. Før det
blir gjort vedtak, skal ein ha vurdert å bruke andre hjelpe	- eller refsingstiltak. Foreldra
til elevar på årstrinna 1	-7 skal varslast før det blir sett i verk bortvising for resten av
dagen. (andre ledd)

169
Med m	indre kommunen fastset noko anna, kan rektor bestemme at lærarane skal ha
mynde til å ta avgjerd om bortvising frå eiga undervisning for ei opplæringsøkt,
avgrensa til to klokketimar. 	(tredje ledd)
Bortvising frå
eksamen

Forskrift til
opplæringslova § 	3-36
Elevar og privatistar skal ikkje hindre eller forstyrre gjennomføringa av eksamenen.
Dersom åtferda til ein elev eller ein privatist er i strid med denne føresegna, kan
eleven eller privatisten, etter å ha blitt åtvara, visast bort. Bortvising skal av	gjerast av
rektor sjølv og er eit enkeltvedtak som kan påklagast til fylkesmannen. Eleven eller
privatisten skal ha høve til å uttale seg munnleg for rektor før rektor eventuelt fattar
enkeltvedtaket om bortvising. 	(første ledd)

S K O L E M I L J Ø
Kilde	 	Tekst i lov, forskrift, eller veileder
Generelle krav

Opplæringslova § 9a	-1
Alle elevar i grunnskolar og vidaregåande skolar har rett til eit godt fysisk og
psykososialt miljø som fremjar helse, trivsel og læring.
Det fysiske miljøet

Opplæringslova § 	9a-2
Det fysiske miljøet i skolen skal vere i samsvar med dei faglege normene som
fagmyndigheitene til kvar tid anbefaler. Dersom enkelte miljøtilhøve avvik frå desse
normene, må skolen kunne dokumentere at miljøet likevel har tilfredsstillande
verknad for	 helsa, trivselen og læringa til elevane.	 (andre ledd)

Dersom ein elev eller forelder, eller eit av råda eller utvala ved skolen der desse er
representerte, ber om tiltak for å rette på fysiske miljøtilhøve, skal skolen snarast
mogleg behandle saka etter 	reglane om enkeltvedtak i forvaltningslova. Om skolen
ikkje innan rimeleg tid har teke stilling til saka, vil det likevel kunne klagast etter
føresegnene i forvaltningslova som om det var gjort enkeltvedtak. 	(fjerde ledd)
Det psykososiale
miljøet

Opplæringslova § 9a	-3
Dersom nokon som er tilsett ved skolen, får kunnskap eller mistanke om at ein elev
blir utsett for krenkjande ord eller handlingar som mobbing, diskriminering, vald eller
rasisme, skal vedkommande snarast undersøkje saka og varsle sko	leleiinga, og
dersom det er nødvendig og mogleg, sjølv gripe direkte inn. (andre ledd)

Dersom ein elev eller forelder ber om tiltak som vedkjem det psykososiale miljøet,
deriblant tiltak mot krenkjande åtferd som mobbing, diskriminering, vald eller
rasism	e, skal skolen snarast mogleg behandle saka etter reglane om enkeltvedtak i
forvaltningslova. Om skolen ikkje innan rimeleg tid har teke stilling til saka, vil det
likevel kunne klagast etter føresegnene i forvaltningslova som om det var gjort
enkeltvedtak	. (tredje ledd)
Systematisk arbeid for
å fremje helsa, miljøet
og tryggleiken til
elevane
(internkontroll)

Opplæringslova § 9a	-4
Skolen skal aktivt drive eit kontinuerleg og systematisk arbeid for å fremje helsa,
miljøet og tryggleiken til elevane, slik 	at krava i eller i medhald av dette kapitlet blir
oppfylte. 	Skoleleiinga har ansvaret for den daglege gjennomføringa av dette.
Arbeidet skal gjelde det fysiske så vel som det psykososiale miljøet.
Elevdeltaking i
skolemiljøarbeidet

Opplæringslova § 9a	-5
Skolemiljørepresentantane har rett til den informasjon som trengst for oppdraget, så
langt informasjonen ikkje er omfatta av teieplikt etter lover eller forskrifter. 	(fjerde
ledd)
Informasjonsplikt og
uttalerett

Opplæringslova § 9a	-6
Samarbeidsutvalet, s	koleutvalet, skolemiljøutvalet og dessutan elevrådet og
foreldrerådet skal haldast løpande underretta om alle tilhøve 	- deriblant hendingar,
planar og vedtak 	- som har vesentleg betydning for skolemiljøet. Råda og utvala har
på førespurnad rett til å få fr	amlagt dokumentasjon for det systematiske helse	-,
miljø	- og tryggleiksarbeidet ved skolen. 	(første ledd)
Ansvar. Internkontroll

Leder av virksomheten har ansvar for å påse at bestemmelsene i ell	er i medhold av
denne forskrift overholdes, og skal rette seg etter de pålegg som kommunen til

170
Forskrift om
miljørettet helsevern i
barnehage og skole § 4
enhver tid gir.

Virksomhetens eier skal påse at det er etablert et internkontrollsystem.
Opplysnings	- og
informasjonsplikt

Forskrift om
miljørettet helsevern	 i
barnehage og skole § 5
Leder av virksomheten plikter å legge frem de opplysninger som er nødvendige for at
kommunen skal kunne gjennomføre sine oppgaver etter denne forskrift.

Leder av virksomheten skal, med de begrensninger som følger av taushetsplikt	en,
sørge for at det uoppfordret gis relevant informasjon til foresatte og/eller elever om
forhold ved virksomheten som kan ha negativ innvirkning på helsen.
Rundskriv Udir 2	-2010
om psykososialt miljø
Det er ikke et krav om faktisk kunnskap for å ha plikt til å undersøke nærmere eller
gripe inn. Dersom den ansatte er i tvil om en elev blir eller har blitt utsatt for
krenkende ord eller handlinger SKAL han/hun gjøre noe. Hva som gjøres vil avhenge
av det	 konkrete tilfellet. Dersom den ansatte er i tvil om en elev er utsatt for
krenkende ord eller handlinger, er det viktig å huske at om eleven er krenket eller
ikke, avhenger av elevens subjektive opplevelse, jf. § 9a	-1. (side 10) 	Varslingen kan
gjøres både	 skriftlig og muntlig, dette avgjøres av skolen. Skolen må ha en omforent
forståelse av når skal det varsles og hvordan varslingen skal skje. Rutiner må
innarbeides i internkontrollen etter § 9a	-4. Skoleeier kan også fastsette krav til
hvordan varslingen f	ra ansatt til skolens ledelse skal skje.	 (side 12) 	Det er ikke
formulert noe krav i § 9a	-3 annet ledd om at skolen må fatte et enkeltvedtak, slik det
er når en elev eller forelder ber om tiltak etter § 9a	-3 tredje ledd. Dette fratar ikke
skolen ansvaret fo	r å følge opp på en adekvat måte. I noen tilfeller vil tiltakene
skolen setter i verk kreve at det treffes enkeltvedtak. Det er tiltakene skolen mener
er nødvendige og egnede som avgjør om enkeltvedtaksform skal brukes.	 (side 13)
Uansett er det viktig at s	kolen på en eller annen måte redegjør skriftlig for de
tiltakene de har tenkt å iverksette. Internt bør skolen føre en logg eller lignende over
de tiltak som settes i gang som vedrører det psykososiale miljøet ved skolen. I
forbindelse med en eventuell sen	ere sak vil en slik logg også være en viktig
dokumentasjon på hva skolen faktisk har gjort i forhold til det psykososiale miljøet og
konkrete hendelser. Denne form for dokumentasjon kan også være en del av
internkontrollen etter til § 9a	-4. Skolen må også 	evaluere tiltakene de har iverksatt
og se om disse faktisk fører til at elevens psykososiale miljø fremmer helse, trivsel og
læring, jf. § 9a	-1. Dersom tiltakene ikke fører til at eleven får det bedre, må skolen
avgjøre hvilke andre tiltak som skal iverkse	ttes. Tiltak som ikke fungerer er ikke
tilstrekkelig. Skolens plikt er ikke oppfylt før elevens psykososiale miljø er i samsvar
med § 9a	-1. (side 14)

En nødvendig forutsetning for det systemrettede	 arbeidet er at skolen omsetter
kravene i kapittel 9a til konkret	 e mål og handlinger. Skolen må ha planer og rutiner
for hvordan elevens rett skal oppfylles.	 Skolen pålegges i § 9a	-4 å jobbe aktivt,
systematisk og kontinuerlig slik at kravene i kapittel 9	a oppfylles. Dette betyr at
skolen ikke kan nøye seg med å vente passivt på at noe skjer, som for eksempel at
læreren ser mobbing eller at noen klager på forholdene. Skolen skal jobbe etter et
”føre var”	-prinsipp og forebygge brudd p� elevens rett etter � 	9a-1. Med kontinuerlig
menes det at det systematiske arbeidet m� v�re en r�d tr�d i skolens arbeid og ikke
bare noe som gj�res n�r det oppst�r ubehagelige situasjoner eller ved oppstarten av
hvert oppl�rings�r. Arbeidet skal drives hele tiden, gjennom hele	 skole�ret. Et anti	-
mobbeprogram eller en perm med internkontrollrutiner som st�r i en hylle er ikke
tilstrekkelig for � oppfylle kravet til systematisk arbeid. Det systematiske arbeidet
skal v�re gjennomtenkt og planmessig. Planene og rutinene m� v�re inn	arbeidet og
m� f�lges av personalet n�r det jobber med saker som vedr�rer det psykososiale
milj�et til elevene. 	(side 29)

Skolen m� kunne dokumentere at de har et system for internkontroll. Skolen m�
kunne legge fram dokumentasjon av internkontrollen n�r 	dette kreves av r�d og
utvalg ved skolen, jf. � 9a	-6 f�rste ledd. Dokumentasjon for internkontroll skal ogs�
v�re tilgjengelig for tilsynsmyndigheten. Dokumentasjonen trenger ikke v�re s�rlig

171
omfangsrik. Et avgjørende vurderingstema er om
skolemiljøarbeide	t/internkontrollen er egnet til sitt formål, som er å sikre elevenes
rett til et godt psykososialt miljø der elevene føler seg trygge og opplever sosial
tilhørighet og som fremmer helse, trivsel og læring. Det viktigste er at den viser hva
som skal gjøres,	 hvordan det skal gjøres, hvem som skal gjøre det, når det skal gjøres,
og hva som faktisk blir gjort. Skolen må kunne legge fram skriftlig dokumentasjon for:
 	hvilke mål skolen har for skolemiljøet og skolemiljøarbeidet, jf § 9a	–1 og 9a	–
3 f�rste ledd
 	hvord	an skolen er organisert, blant annet fordeling av ansvar og oppgaver
innenfor helse, miljø og sikkerhet
 	planer og tiltak 	– hva som skal gj�res, n�r og av hvem, for � sikre et godt
skolemilj� som fremmer helse, milj� og sikkerhet
 	hvordan kartlegging av risi	ko er gjennomført (Rapporter, måleresultat og
liknende)
 	rutiner for å avdekke, rette opp og forebygge avvik
 	hvordan rutinene blir gjennomgått for å sikre at de fungerer og er tjenlige
for å nå de målene som er satt (Evaluering av skolemiljøarbeidet).

I ti	llegg til det som dokumenteres skriftlig må skolen kunne dokumentere at:
- 	internkontrollen dekker alle bestemmelsene i kapittel 9a
- 	hver ansatt kjenner og forstår regelverket om skolemiljøet og pliktene de
har etter loven og interne mål, rutiner/planer
- 	de an	satte har tilstrekkelig kompetanse om skolemiljøarbeid og håndtering
av utfordringer og hendelser som omhandler skolemiljøet
- 	skolen har tiltak for å fremme skolemiljøet og forebygge, avdekke og
håndtere krenkelser
- 	tiltakene blir satt i verk og planer og ru	tiner blir fulgt i praksis
- 	ledelsen er aktivt med i arbeidet med internkontroll/skolemiljø.
Dokumentasjonen skal til enhver tid være oppdatert og tilgjengelig, både for de
ansatte og brukerorganet og skoleeier/tilsynsorganet. Et mer generelt krav om
intern	kontroll følger av § 13	-10 annet ledd. Dette er omtalt i del IV. (side 30	-31)

172
S P E S I A L U N D E R V I S N I N G
Kilde	 	Tekst i lov, forskrift, eller veileder
Rett til
spesialundervisning

Opplæringslova § 5	-1
Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få 	tilfredsstillande utbytte av det ordinære
opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning. (første ledd)

I vurderinga av kva for opplæringstilbod som skal givast, skal det særleg leggjast vekt
på utviklingsutsiktene til eleven. Opplæringstilbodet ska	l ha eit slikt innhald at det
samla tilbodet kan gi eleven eit forsvarleg utbytte av opplæringa i forhold til andre
elevar og i forhold til dei opplæringsmåla som er realistiske for eleven. Elevar som
får spesialundervisning, skal ha det same totale underv	isningstimetalet som gjeld
andre elevar, jf. 	§ 2	-2 og § 3	-2. (andre ledd)
Sakkunnig vurdering

Opplæringslova § 5	-3
Før kommunen eller fylkeskommunen gjer vedtak om spesialundervisning etter § 5	-
1 eller vedtak om spesialpedagogisk hjelp etter § 5	-7, skal 	det liggje føre ei
sakkunnig vurdering av dei særlege behova til eleven. Vurderinga skal vise om
eleven har behov for spesialundervisning, og kva for opplæringstilbod som bør
givast. 	(første ledd)

Den sakkunnige vurderinga skal blant anna greie ut og ta s	tandpunkt til
 	eleven sitt utbytte av det ordinære opplæringstilbodet
 	lærevanskar hjå eleven og andre særlege forhold som er viktige for
opplæringa
 	realistiske opplæringsmål for eleven
 	om ein kan hjelpe på dei vanskane eleven har innanfor det ordinære
opplæringstilbodet
 	kva for opplæring som gir eit forsvarleg opplæringstilbod.
(andre ledd)

Dersom vedtaket frå kommunen eller fylkeskommunen avvik frå den sakkunnige
vurderinga, skal grunngivinga for vedtaket blant anna vise kvifor kommunen eller
fylkeskommunen meiner at eleven likevel får eit opplæringstilbod som oppfyller
retten etter § 5	-1 el	ler § 5	-7. (fjerde ledd)
Nærmare om
saksbehandlinga i
samband med vedtak
om spesialundervisning

Opplæringslova § 5	-4
Eleven eller foreldra til eleven kan krevje at skolen gjer dei undersøkingar som er
nødvendige for å finne ut om eleven treng spesialunde	rvisning, og eventuelt kva
opplæring eleven treng. 	Undervisningspersonalet skal vurdere om ein elev treng
spesialundervisning, og melde frå til rektor når slike behov er til stades. Skolen skal
ha vurdert og eventuelt prøvd ut tiltak innanfor det ordinære 	opplæringstilbodet
med sikte på å gi eleven tilfredsstillande utbytte før det blir gjort sakkunnig
vurdering. (første ledd)

Før det blir gjort sakkunnig vurdering og før det blir gjort vedtak om å setje i gang
spesialundervisning, skal det innhentast samtykke frå eleven eller frå foreldra til
eleven. 	Med dei avgrensingane som følgjer av reglane om teieplikt og § 19 i
forvaltnin	gslova, har eleven eller foreldra til eleven rett til å gjere seg kjende med
innhaldet i den sakkunnige vurderinga og til å uttale seg før det blir gjort vedtak.
(andre ledd)
Unntak frå reglane om
innhaldet i opplæringa

Opplæringslova § 5	-5
For elev som 	får spesialundervisning, skal det utarbeidast individuell
opplæringsplan. Planen skal vise mål for og innhaldet i opplæringa og korleis ho skal
drivast. (først ledd, andre setning)

Skolen skal ein gong i året utarbeide skriftleg oversikt over den opplærin	ga eleven
har fått, og ei vurdering av utviklinga til eleven. Utviklinga til eleven skal vurderast ut
i frå måla som er satt i eleven sin individuelle opplæringsplan. Skolen sender
oversikta og vurderinga til eleven eller til foreldra til eleven og til kom	munen eller
fylkeskommunen. 	(andre ledd)
Individuell
opplæringsplan
Lærekandidatar og elevar med individuell opplæringsplan skal både ha
undervegsvurdering og rettleiing i samsvar med den opplæringsplanen som er

173

Forskrift til
opplæringslova § 3	-11
utarbeidd for dei, jf. opplæringslova § 5	-5 første ledd.
Fritak frå vurdering med karakter i skriftleg sidemål	 	 Forskrift til opplæringslova § 3-22
Når ein elev i grunnskolen og vidaregåande opplæring får opplæring etter individuell
opplæringsplan, avgjer	 foreldra eller eleven om eleven skal ha vurdering med
karakter i skriftleg sidemål. Valretten gjeld berre dersom enkeltvedtaket om
spesialundervisning omfattar skriftleg sidemål. (andre ledd)

Udir	 (2013) Felles
nasjonalt tilsyn 2014	-
2017 Tilsynsveileder
Skolen skal ha utarbeidet skriftlige rutiner for samordning/samarbeid når skolen
lager
IOP	-en. Rutinen skal være kjent for lærerne. (…) Rektors ansvar: Som rektor må du
s�rge for at skolen har en sk	riftlig implementert rutine for � sikre at IOP	-er
samordnes med den ordin�re oppl�ringen. (side 10)

For � sikre at skolen oppfyller sine plikter til � melde fra og unders�ke om elever har
behov for spesialundervisning, skal skolen ha en rutine som alle an	satte kjenner til.
Rutinen skal v�re skriftlig og beskrive fremgangsm�ten ved vurdering av og melding
om behov for spesialundervisning. Kravet til en slik rutine ligger i skoleeiers og
skolens plikt til � se til at kravene i regelverket etterleves. RektorV	 ansvar: Som
rektor m� du s�rge for at skolen har en skriftlig rutine for vurdering av behov for
spesialundervisning. Som rektor m� du s�rge for at alle l�rerne er kjent med plikten
til � melde fra til deg, og ha en rutine som beskriver n�r og hvordan l�re	rne skal
melde fra om et mulig behov for spesialundervisning. Som rektor har du plikt til �
sette i gang n�dvendig unders�kelser for � finne ut	 om eleven har rett til
spesialundervisning. Som rektor m� du s�rge for at skolen har en rutine for hvordan
slike	 meldinger/ henvendelser om behov for spesialundervisning skal f�lges opp.
(side 15	-16)

174
S Æ R S K I L T S P R Å K O P P L Æ R	I N G
Kilde	 	Tekst i lov, forskrift, eller veileder
Særskilt språkopplæring i
grunnskolen

Opplæringslova § 2	-8
Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild
norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege
opplæringa i skolen. 	Om nødvendig har slike elevar også rett til
morsmålsopplæring, tospråkleg	 fagopplæring eller begge delar. (§2	-8, første ledd)

Morsmålsopplæringa kan leggjast til annan skole enn den eleven til vanleg går ved.
(§ 2	-8, andre ledd)

Kommunen skal kartleggje kva dugleik elevane har i norsk før det blir gjort vedtak
om særskild spr	åkopplæring. Slik kartlegging skal også utførast undervegs i
opplæringa for elevar som får særskild språkopplæring etter føresegna, som
grunnlag for å vurdere om elevane har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den
vanlege opplæringa i skolen. 	(§2	-8, tredje ledd)

Kommunen kan organisere særskilt opplæringstilbod for nykomne elevar i eigne
grupper, klassar eller skolar. Dersom heile eller delar av opplæringa skal skje i slik
gruppe, klasse eller skole, må dette fastsetjast i vedtaket om særskild
språk	opplæring. Vedtak om slik opplæring i særskilt organisert tilbod kan berre
gjerast dersom dette er rekna for å vere til beste for eleven. 	Opplæring i særskilt
organisert tilbod kan vare inntil to år. Vedtak kan berre gjerast for eitt år om
gongen. I vedtak	et kan det for denne perioden gjerast avvik frå læreplanverket for
den aktuelle eleven i den utstrekning dette er nødvendig for å vareta eleven sitt
behov. Vedtak etter dette leddet krev samtykkje frå elev eller føresette. 	(§ 2	-8,
femte ledd)
Særskilt spr	åkopplæring i
vidaregåande opplæring

Opplæringslova § 3	-12
Elevar i vidaregåande opplæring med anna morsmål enn norsk eller samisk har
rett til særskild norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje
den vanlege opplæringa i skolen. 	Om nødvendig har slike elevar også rett til
morsmålsopplæri	ng, tospråkleg fagopplæring eller begge delar. (første ledd)

Morsmålsopplæringa kan leggjast til ein annan skole enn den eleven til vanleg går
på. (andre ledd)

Fylkeskommunen skal kartleggje kva dugleik elevane har i norsk før det blir gjort
vedtak om sæ	rskild språkopplæring. Slik kartlegging skal også utførast undervegs i
opplæringa for elevar som får særskild språkopplæring etter føresegna, som
grunnlag for å vurdere om elevane har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den
vanlege opplæringa i skol	en. 	(fjerde ledd)

Fylkeskommunen kan organisere særskilt opplæringstilbod for nykomne elevar i
eigne grupper, klassar eller skolar. Dersom heile eller delar av opplæringa skal skje
i slik gruppe, klasse eller skole, må dette fastsetjast i vedtaket om særs	kild
språkopplæring. Vedtak om slik opplæring i særskilt organisert tilbod kan berre
gjerast dersom dette er rekna for å vere til beste for eleven. 	Opplæring i særskilt
organisert tilbod kan vare inntil to år. Vedtak kan berre gjerast for eitt år om
gongen	. I vedtaket kan det for denne perioden gjerast avvik frå læreplanverket for
den aktuelle eleven i den utstrekning dette er nødvendig for å vareta eleven sitt
behov. Vedtak etter dette leddet krev samtykkje frå elev eller føresette. 	(femte
ledd)
Fritak 	frå vurdering med 	karakter for minoritetsspråklege elevar som nyleg har kome til Noreg	 	 Forskrift til opplæringslova	 § 3-	21
Minoritetsspråklege elevar i grunnskolen som begynner opplæringa i Noreg i siste
halvdel av eit opplæringsår, er fritekne frå vurder	ing med karakterar i fag dette
opplæringsåret, dersom foreldra ber om det. Dette gjeld både halvårsvurdering
med karakter og standpunktvurdering.

Elevar i grunnskolen som har eit enkeltvedtak om særskild språkopplæring etter

175
opplæringslova § 2	-8, der det 	er fastsett at eleven skal få heile eller delar av
opplæringa i eit innføringstilbod, kan fritakast frå vurdering med karakter i heile
perioden han eller ho er i innføringstilbodet. Eleven kan fritakast frå både
halvårsvurdering med karakter og standpunktv	urdering.

Elevar i vidaregåande opplæring som har eit enkeltvedtak om særskild
språkopplæring etter opplæringslova § 3	-12, der det er fastsett at eleven skal få
heile eller delar av opplæringa i eit innføringstilbod, kan fritakast frå vurdering
med 	karakter i halvårsvurderinga i heile perioden han eller ho er i
innføringstilbodet. Eleven kan ikkje fritakast frå krava til standpunktvurdering.

Skoleeigaren skal syte for at eleven og foreldra får nødvendig rettleiing om kva
valet av vurdering utan og m	ed karakter inneber for eleven.
Fritak frå vurdering med karakter i skriftleg sidemål	 	 Forskrift til opplæringslova § 3	-	22
Elevar som har hatt rett til særskild språkopplæring på 8., 9. eller 10. årstrinn i
grunnskolen eller på Vg1, Vg2 eller Vg3 i vidare	gåande opplæring, kan få fritak frå
vurdering med karakter i skriftleg sidemål. (første ledd)

Skoleeigaren skal stryke standpunktkarakter eller eksamenskarakter i skriftleg
sidemål dersom en elev eller privatist som har fått innvilga fritak frå vurdering
med karakter etter denne føresegna, likevel har fått vurdering i skriftleg sidemål.
(fjerdeledd)
Utdanningsdirektoratet
(2012). Veileder.
Innføringstilbud til
nyankomne
minoritetsspråklige
elever
På bakgrunn av kartleggingen fattes et enkeltvedtak etter 	opplæringsloven § 2	-8
eller § 3	-12. Enkeltvedtaket er individuelt og skal inneholde:
• elevens navn
• hva det fattes vedtak om, herunder:
– om retten er oppfylt eller ikke
– hjemmelen
– hva som tilbys
– hvor det tilbyV
– hvor mange timer tilbyV
– eventuell	e avvik fra fag	- og timefordelingen
• hvorfor
– vise til kartleggingen og si hva den viste
– hvis innf�ringstilbud tilbys, m� det fremg� at dette er vurdert � v�re til
elevens beste
• vedtakets varighet (maksimalt ett år)
• klageadgang
– frist
– klageinsta	ns
– innsynsmuligheter
(side 9)

Saksbehandlingsregler
Enkeltvedtaket som kommunene eller fylkeskommunene skal fatte, etter �� 2	-8 og
3-12 i oppl�ringsloven, skal fattes i samsvar med reglene i forvaltningsloven. Det
inneb�rer at blant annet veiledningspli	kt, frister, utredningsplikt,
begrunnelsesplikt og klageadgang er lovfestet. Fylkesmannen er klageinstans for
enkeltvedtak etter oppl�ringsloven �� 2	-8 og 3	-12. Saksbehandlingsreglene er
n�rmere omtalt i vedlegg 1 i veilederen. (side 10).
Udir	 (2013) Felles
nasjonalt tilsyn 2014	-
2017 Tilsynsveileder
Elevenes ferdigheter i norsk skal kartlegges før det gjøres enkeltvedtak om særskilt
språkopplæring. Skolen må sørge for å utarbeide en implementert rutine som
sikrer at minoritetsspråklige elevers 	norskferdigheter blir kartlagt før skolen fatter
enkeltvedtak. Rektors ansvar: Som rektor skal du sørge for at skolen kartlegger
minoritetsspråklige elevers norskferdigheter før det fattes enkeltvedtak om
særskilt språkopplæring. (side 16)

Skolen må ha en	 rutine som sikrer at når den vurderer om en elev trenger særskilt

176
opplæring i norsk, skal den også ta stilling til om eleven har behov for
morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring eller begge deler for å kunne følge
opplæringen. Rektors ansvar:
Som rekt	or må du sørge for at skolen har en skriftlig implementert rutine som
sikrer at det også blir foretatt en vurdering av om en elev, i tillegg til særskilt
opplæring i norsk, har behov for morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring eller
begge deler. (side 1	7)

177
O P P L Y S N I N G S P L I K T
Kilde	 	Tekst i lov, forskrift, eller veileder
Opplysningsplikt til
barneverntenesta

Opplæringslova § 15	-3
Personalet i skolar etter denne lova skal i arbeidet sitt vere på vakt overfor forhold
som kan føre til tiltak frå 	barneverntenesta.

Utan hinder av teieplikta skal personalet av eige tiltak gi opplysningar til
barneverntenesta når det er grunn til å tru at eit barn blir mishandla i heimen eller
når det ligg føre andre former for alvorleg omsorgssvikt, jf. §§ 4	-10 til 	4-12 i lov 17.
juli 1992 nr. 100 om barneverntenester, eller når eit barn har vist vedvarande
alvorlege åtferdsvanskar, jf. § 4	-24 i den same lova. Også etter pålegg frå dei organa
som er ansvarlege for å gjennomføre lov 17. juli 1992 nr. 100 om
barnevernt	enester, skal personalet gi slike opplysningar.
Rundskriv Udir 	– 10 	-
2012
Opplysningsplikten er pålagt den enkelte ansatte, og ikke skolen som sådan
(avgjørel	se fra Eidsivating lagmannsrett	). Plikten til å gi opplysninger faller ikke bort
selv om 	vedkommende på egenhånd forsøker å avhjelpe situasjonen. Når vilkårene
for opplysningsplikten er oppfylt, skal opplysningene gis videre til
barneverntjenesten umiddelbart. (side 2)

Skolepersonalet bør dokumentere hvilke vurderinger som er gjort i forbinde	lse med
vurderingen av opplysningsplikten. Dokumentasjonen kan gjøre at personalet i
ettertid kan vise at de, på det tidspunktet opplysningen ble gitt, vurderte at det var
grunn til å tro at situasjonen var så alvorlig at den utløste opplysningsplikten. De	tte
vil ha betydning dersom det eventuelt i etterkant skulle bli spørsmål om
taushetsplikten er brutt. (side 6)

Opplysningsplikten oppfylles ved at skolen, enten rektor eller en ansatt,
umiddelbart sender en bekymringsmelding til den kommunale barneverntj	enesten.
Meldingen bør som hovedregel være skriftlig. Det kan gjøres unntak fra dette i
akutte situasjoner når det er viktig at barneverntjenesten raskt blir informert om
bekymringen. Meldingen må inneholde opplysninger om hvilket barn det gjelder og
hva b	ekymringen går ut på. Skolen bør skrive ned hvilke observasjoner de har gjort
og hva som er gjort fra skolens side i forbindelse med bekymringen. (side 6	-7)

Skolepersonalet kan bli pålagt av de organer som er ansvarlige for å gjennomføre
barnevernloven å 	gi opplysninger (opplæringsloven § 15	-3 andre ledd andre
punktum). De organene som kan gi pålegg til skolepersonalet er barneverntjenesten
og andre organer som er ansvarlig for gjennomføringen av barnevernloven, først og
fremst fylkesnemnda for barnevern o	g sosiale saker.	 (…)	Skolepersonalet kan bare
bli pålagt å gi opplysninger som han eller hun allerede har. Skolepersonalet har altså
ingen plikt til å innhente nye opplysninger som de ikke er i besittelse av. Både den
som pålegger, altså barneverntjenesten 	eller fylkesnemnda, og skolepersonalet som
blir pålagt å gi opplysninger, har et ansvar for å unngå at taushetsbelagt informasjon
blir videreformidlet i et større omfang enn det som er nødvendig.	 (side 8)

Skoleeier er ansvarlig for at skolepersonalet har 	tilstrekkelige forutsetninger for å
kunne oppfylle pliktene i opplæringsloven § 15	-3. Skoleeier har ansvar for at
kravene i opplæringsloven blir fulgt opp, jf. opplæringsloven § 13	-10.
Som en del av det forsvarlige system bør skoleeier har prosedyrer for m	elderutiner
til barnevernet og rutiner for å informere den enkelte ansatte om at
opplysningsplikten er et personlig ansvar som påhviler den enkelte ansatte ved
skolen. (side 9)

178
A N S E T T E L S E R
Kilde	 	Tekst i lov, forskrift, eller veileder
Opplysningsplikt

Arbeidsmiljøloven § 13	-
7
Arbeidssøker som mener seg forbigått i strid med bestemmelsene i dette kapittel,
kan kreve at arbeidsgiver skriftlig opplyser om hvilken utdanning, praksis og andre
klart konstaterbare kvalifikasjoner for arbeidet den som ble ansa	tt har.
Krav om skriftlig
arbeidsavtale

Arbeidsmiljøloven § 14	-
5
(1) Det skal inngås skriftlig arbeidsavtale i alle arbeidsforhold.	 (første ledd, første
setning)
Formkrav ved
oppsigelse

Arbeidsmiljøloven § 15	-
4
(1) Oppsigelse skal skje skriftlig.	 (første ledd)
Attest

Arbeidsmiljøloven § 15	-
15

(1) Arbeidstaker som fratrer etter lovlig oppsigelse har krav på skriftlig attest av
arbeidsgiver. Attesten skal inneholde opplysninger om arbeidstakers navn,
fødselsdato, hva arbeidet har bestått i og om	 arbeidsforholdets varighet.	 (første
ledd)

179
H E L S E , M I L J Ø , S I K K E R	H E T
Kilde	 	Tekst i lov, forskrift, eller veileder
Arbeidstakers
medvirkningsplikt

Arbeidsmiljøloven § 2	-3

Arbeidstaker skal:
a) 	bruke påbudt verneutstyr, vise aktsomhet og ellers medvirke	 til å hindre
ulykker og helseskader,
b) straks underrette arbeidsgiver og verneombudet og i nødvendig
utstrekning andre arbeidstakere når arbeidstakeren blir oppmerksom på
feil eller mangler som kan medføre fare for liv eller helse, og
vedkommende ikke selv 	kan rette på forholdet,
c) 	avbryte arbeidet dersom arbeidstaker mener at det ikke kan fortsette
uten å medføre fare for liv eller helse,
d) sørge for at arbeidsgiver eller verneombudet blir underrettet så snart
arbeidstaker blir kjent med at det forekommer traka	ssering eller
diskriminering på arbeidsplassen,
e) melde fra til arbeidsgiver dersom arbeidstaker blir skadet i arbeidet eller
pådrar seg sykdom som arbeidstaker mener har sin grunn i arbeidet eller
forholdene på arbeidsstedet,
f) 	medvirke ved utarbeiding og gje	nnomføring av oppfølgingsplaner ved
helt eller delvis fravær fra arbeidet på grunn av ulykke, sykdom, slitasje
eller lignende,
g) 	delta i dialogmøte etter innkalling fra arbeidsgiver, jf. § 4	-6 fjerde ledd.
h) rette seg etter påbud fra Arbeidstilsynet.
(andre le	dd)
Krav til systematisk
helse	-, miljø	- og
sikkerhetsarbeid

Arbeidsmiljøloven § 3	-1

(1) For å sikre at hensynet til arbeidstakers helse, miljø og sikkerhet blir ivaretatt,
skal arbeidsgiver sørge for at det utføres systematisk helse	-, miljø	- og
sikkerhetsarbeid på alle plan i virksomheten. Dette skal gjøres i samarbeid med
arbeidstakerne og deres tillitsvalgte. (første ledd)

(2) Systematisk helse	-, miljø	- og sikkerhetsarbeid innebærer at arbeidsgiver skal:
a) 	fastsette mål for helse, miljø og sikke	rhet,
b) ha oversikt over virksomhetens organisasjon, herunder hvordan ansvar,
oppgaver og myndighet for arbeidet med helse, miljø og sikkerhet er
fordelt,
c) 	kartlegge farer og problemer og på denne bakgrunn vurdere
risikoforholdene i virksomheten, utarbei	de planer og iverksette tiltak for
å redusere risikoen,
d) under planlegging og gjennomføring av endringer i virksomheten,
vurdere om arbeidsmiljøet vil være i samsvar med lovens krav, og
iverksette de nødvendige tiltak,
e) iverksette rutiner for å avdekke, rett	e opp og forebygge overtredelser av
krav fastsatt i eller i medhold av denne lov,
f) 	sørge for systematisk arbeid med forebygging og oppfølging av
sykefravær,
g) 	sørge for løpende kontroll med arbeidsmiljøet og arbeidstakernes helse
når risikoforholdene i virkso	mheten tilsier det, jf. bokstav c,
h) foreta systematisk overvåking og gjennomgang av det systematiske
helse	-, miljø	- og sikkerhetsarbeidet for å sikre at det fungerer som
forutsatt.
(andre ledd)
Særlig om kjemisk og
biologisk helsefare

Arbeidsmiljøloven §	 4-5

(3) Virksomheten skal ha nødvendige rutiner og utstyr for å hindre eller motvirke
helseskader på grunn av kjemikalier eller biologisk materiale. (tredje ledd)

(4) Virksomheten skal føre kartotek over farlige kjemikalier og biologisk materiale.
Kartoteket skal blant annet opplyse om fysikalske, kjemiske og helseskadelige
egenskaper, forebyggende vernetiltak og førstehjelpsbehandling. Beholdere og
emballasje for k	jemikalier og biologisk materiale skal være tydelig merket med

180
navn, sammensetning og advarsel på norsk. (fjerde ledd)
Særlig om tilrettelegging
for arbeidstakere med
redusert arbeidsevne

Arbeidsmiljøloven §	 4-6

(1) Hvis en arbeidstaker har fått redus	ert arbeidsevne som følge av ulykke,
sykdom, slitasje e.l., skal arbeidsgiver, så langt det er mulig, iverksette nødvendige
tiltak for at arbeidstaker skal kunne beholde eller få et passende arbeid.	 (første
ledd, første setning)

(3) Arbeidsgiver skal i 	samråd med arbeidstaker utarbeide oppfølgingsplan for
tilbakeføring til arbeid i forbindelse med ulykke, sykdom, slitasje eller lignende,
med mindre dette er åpenbart unødvendig. Arbeidet med oppfølgingsplan skal
starte så tidlig som mulig, og planen skal 	være utarbeidet senest når arbeidstaker
har vært helt eller delvis borte fra arbeidet i fire uker. Oppfølgingsplanen skal
inneholde en vurdering av arbeidstakers arbeidsoppgaver og arbeidsevne. Planen
skal også inneholde aktuelle tiltak i arbeidsgivers reg	i, aktuelle tiltak med bistand
fra myndighetene og plan for videre oppfølging. Arbeidsgiver skal sende
oppfølgingsplanen til sykmelder så snart den er utarbeidet, og senest etter fire
uker, og til Arbeids	- og velferdsetaten etter bestemmelsen i folketrygdl	oven § 25	-
2 tredje og fjerde ledd.	 (tredje ledd)
Registrering av skader og
sykdommer

Arbeidsmiljøloven §	 5-1

(1) Arbeidsgiver skal sørge for registrering av alle personskader som oppstår under
utførelse av arbeid. Det samme gjelder sykdom som antas å 	ha sin grunn i
arbeidet eller forholdene på arbeidsplassen.	 (første ledd)

(4) Arbeidsgiver skal føre statistikk over sykefravær og fravær ved barns sykdom
etter nærmere retningslinjer fra Arbeids	- og velferdsdirektoratet, jf.
folketrygdloven § 25	-2 første	 ledd.	 (fjerde ledd)
Arbeidsgivers varslings	-
og meldeplikt

Arbeidsmiljøloven §	 5-2

(1) Dersom arbeidstaker omkommer eller blir alvorlig skadet ved en arbeidsulykke,
skal arbeidsgiver straks og på hurtigste måte varsle Arbeidstilsynet og nærmeste
politimyndighet. Arbeidsgiver skal bekrefte varselet skriftlig. Verneombudet skal
ha kopi av bekreftelsen.	 (første ledd)
Plikt til å opprette
arbeidsmiljøutvalg

Arbeidsmiljøloven §	 7-1

(1) I virksomhet hvor det jevnlig sysselsettes minst 50 arbeidstak	ere, skal det vere
arbeidsmiljøutvalg, der arbeidsgiveren, arbeidstakerne og bedriftshelsetjenesten
er representert.	 (første ledd, første setning)

(3) Det lokale arbeidstilsyn skal ha melding når arbeidsmiljøutvalg er opprettet.
Hvilke personer som til en	hver tid er medlemmer av utvalget skal kunngjøres ved
oppslag på arbeidsplassen.	 (tredje ledd)
Arbeidsmiljøutvalgets
oppgaver

Arbeidsmiljøloven §	 7-2
(6) Arbeidsmiljøutvalget skal hvert år avgi rapport om sin virksomhet til
virksomhetens styrende 	organer og arbeidstakernes organisasjoner. Direktoratet
for arbeidstilsynet kan gi nærmere regler om årsrapportens innhold og utforming.
(sjette ledd)
Oversikt over
arbeidstiden

Arbeidsmiljøloven §	10	-7
Det skal foreligge en oversikt som viser hvor mye d	en enkelte arbeidstaker har
arbeidet. Oversikten skal være tilgjengelig for Arbeidstilsynet og arbeidstakernes
tillitsvalgte.

181

182

Ideas2evidence
Villaveien 5
5007 	Bergen
Telefon: 91817197
post@ideas2evidence.com
www.ideas2evidence.com